Школа и педагогика в Новое и Новейшее время

Педагогическая мысль Нового времени и Просвещения приняла эстафету Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации школы в XVII – XVIII вв.

Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.

В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели Т. Джефферсон (1743 - 1826),Дж. Вашингтон (1732 - 1799), Б. Франклин (1706 - 1790), видевшие в просвещении общества важный путь его к преобразованию.

В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном, (1608 - 1674), У. Петти (1632 - 1704), Д. Беллерсом (1654 - 1725), Т. Пейном (1737 - 1809), Дж. Пристли (1733 - 1804) и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования.

Основатель педагогического течения филантропинизма немец Иоганн Бернгард Базедов исходил из того, что изменения в обществе тесно связаны с переменами в школьном деле. Главными недостатками традиционной школы он считал недоступность детскому сознанию значительной части учебного материала и авторитарное жесткое отношение к детям. Его также совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни.

Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Одной из сторон деятельности представителей французского Просвещения была борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией «Духа законов» (1748) Шарля Луи Монтескье (1689 - 1755). Монтескье выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятия деспотии абсолютной монархии; замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям. Французское просвещение дало миру «Энциклопедию» - свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл.

Дени Дидро, (1713 - 1784) размышляя о воспитании и образовании, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальными и социальными факторами.

Клод Анри Гельвеций (1705 - 1771) называл ребенка «материалом» для «лепки» задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеций не разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в демократическом духе, в частности, посредством индивидуализации обучения («людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование»).

Франсуа Вольтер (1694 - 1778) писал, что человек «всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления».

Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявляли его главным приоритетом социального прогресса, они планировали создать благоприятную учебно-воспитательную среду, обеспечив для решения педагогических задач сотрудничество школы и общественности. Предусматривалось внести соответствующие изменения в программы и принципы обучения.

В когорте деятелей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712 - 1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

В основе педагогических идей Ж.-Ж. Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы – творца всего сущего. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков и путем воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет ему счастье. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо – естественное воспитание. Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с ребенком – таков руссоистский парадокс свободного воспитания. Педагог должен не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек.

Руссо считал, что на ребенка воздействует три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый их этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал в первую очередь самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта может быть приобретен к двадцатипяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, способен сделаться полноправным членом общества.

К XX столетию завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени.

Особый вклад в развитие педагогики Нового времени внесли классики немецкой философии, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегель. Они повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своими философскими теориями.

Иманнуил Кант (1724 - 1804) расценивал воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание». Кант рассматривал воспитание как «величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством», поскольку «в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы».

Учение Иоганна Готлиба Фихте (1762 - 1814) с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимость и активность человеческой личности. Фихте противился повторению чужих идей и взглядов – «мертвого образа». Фихте считал, что воспитание должно помочь немцам осознать себя единой нацией. Он подчеркивал, что образование является прежде всего способом овладения национальной культурой и через нее – культурой общечеловеческой.

Заметно сказались на развитии педагогической мысли философский труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770 - 1831).

Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания («Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию»). Воспитание по сути рождает разумное, «духовное существо».

Гегель попытался диалектически совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Он усматривал в формировании индивида отражение конкретного исторического процесса («каждый человек – сын своего времени и своего народа»).

Датский мыслитель Сёрен Кьеркегор (1813-1855) помышлял прежде всего о воспитании «отдельных живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило, по Кьеркегору, поощрение к сомнению и критике, к отказу безвольно следовать иным мнениям. Такая способность образно именовалась «думающим скепсисом», формировать который предлагалось сократовским методом бесед.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788-1860) настаивал на решающем значении внутренних факторов развития личности. Он отрицал возможность изменений в природной сущности человеческой личности в результате внешнего воздействия - воспитания. Желания человека не подвластны ему и потому их нельзя переменить. Перемены в поведении – это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, подводят лишь к сокрытию человеческих воли и страстей.

Едва ли не главным злом образования Шопенгауэр считал то, что окружающий мир представлен в идеальном свете – таким, каким он должен быть, а не каков он на самом деле. Учителя, говорил Шопенгауэр, должны подать «первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть».

Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844-1900) специально занимался вопросам воспитания и оставил после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений». Недостатки образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, которая проводит к снижению общей культуры, порождает эгоизм у учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторов духовной культуры.

Ницше выделял проблему элитарного воспитания талантов и гениев. Он считал такое воспитание необходимым. Важное условие успеха – это то, что талантом должен руководить гениальный наставник (особенно на высшей ступени образования).

Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков о воспитании и образовании. Прежде всего, следует назвать И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Фребеля, Ф.А.В. Дистервега.

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя подлинно народной школы.

Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы – простейшие составные части человеческого знания. Познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.

Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к «высокой и простой сообразности с природой». Воспитание Песталоцци рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства».

Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Песталоцци разложил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определили как первичные элементы умственного воспитания, отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты – как элементы нравственного воспитания, череду взаимосвязанных простых телодвижений, умения ударить, кинуть и пр. – как элементы физического и трудового воспитания и т.д. Указанные элементы Песталоцци предлагал сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Элементы – своеобразные «кирпичики», из которых, по Песталоцци, складывается воспитание.

Так, в качестве «кирпичиков» элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения для развития суставов, а также те, которые выполняются в процессе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).

Метод элементного образования Песталоцци – это определенная система развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как нечто неизведанное и любопытное, т.е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои силы и способности.

В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослеживаются два основных направления. Одно из них – педагогический традиционализм – продолжение прежней педагогической мысли. Другое – новое воспитание или реформаторская педагогика – определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Все педагоги-традиционалисты, так или иначе, мыслили в русле этих педагогических течений.

Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция); В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия); Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзекс (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др., главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Эмиль Дюркгейм (1858 - 1917) – один из наиболее известных представителей социальной педагогики. Фундамент его педагогических взглядов – концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания – «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себе компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени. Итогом воспитательного процесса является слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации».

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Реформаторская педагогика (бельгийский педагог Овид Декроли (1871 - 1932), швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879 - 1960) и др.) отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новым решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства.

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был особенно распространен в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж.Э. Адамсон).

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспериментальной педагогики. Ее представители – А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. – провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить».

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмар «Конец философской педагогики» (1921), где провозглашался «культ факта».

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж.Адамс, Дж.Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859 - 1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка.

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования – экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством деления.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на «среднего ребенка» и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.

Оппоненты традиционной педагогики теоретически обосновали идею формирования целостной личности как объекта и субъекта педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

В наше время к числу заметных дидактических концепций в западной педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление.

Традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культурных ценностей. Образование рассматривается как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены дыть новую жизнь систематическому академическому образованию. Подобная программа аргументируется в социопедагоческих концепциях Ж. Мажо, Л.Кро, Ж. Капеля (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США) и др.

Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум (род. 1913), Р. Ганье (род. 1916), Б. Скиннер (род. 1904) и др. - США) концентрировали усилия прежде всего на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу. Они утверждали, что всякая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления, среди которых следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу (1908 - 1970). Они исповедуют гуманистическую направленность образования. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении.

Внаше время в теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления: с позиций социологизаторства и с позиций (био)психологизма. Главный водораздел между ними - отношение к социальным и биологическим закономерностям воспитания.

По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др. ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры.

Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

(Био)психологическое направление воспитания поддерживают представители ряда идейных течений, прежде всего, экзистенциалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы. Они рассматривают как веление времени гуманизацию воспитания, т.е. поворот к личности ребенка.

Идеи нового воспитания распространены во Франции (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, А. Фабр и др.). Эти ученые определяют личность, прежде всего, как биологическое существо, с природой рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность, большое значение взаимодействия личности со средой, а с другой - провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.

Лидеры американской гуманистической психологической школы - А. Комбс, А. Маслоу, К. Рождерс - высказывали озабоченность, вызванную процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами по отношению к своим подопечным. Так, К Роджерс советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса - «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделало неправильное воспитание.