Организация тьюторского сопровождения

Методологической основой выстраивания программы работы тьюторов с Константином и Никитой стали:

– антропологическая парадигма в психологии и педагогике – целостный подход к человеку, рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими окружающими его людьми ((В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь);

– деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. П. Буева и др.), принципами которого, являются: субъективность воспитания; учет ведущих видов деятельности; обязательная рефлективность всякой деятельности; сотрудничество при организации и управлении различными видами деятельности;

– личностный подход – субъект-субъектное воспитание (К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.) и опора на личностные качества субъекта;

– концепция психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая проблемы развития личности в условиях конкретной образовательной среды;

– представление об эколого-валеологии как науке, предметом изучения которой являются взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природой, социально-природной средой и с самим собой; в устойчивости этих отношений проявляется его комплексное благополучие.

Принцип индивидуализации позволяет тьюторам ориентироваться прежде всего на индивидуальные образовательные приоритеты каждого тьюторанта. В этой связи в процессе реализации поставленной задачи – формирование эколого-валеологических представлений у дошкольников с аутистическими расстройствами – последовательно были реализованы следующие этапы реализации тьюторской практики:

1. На ориентировочно-диагностическом этапе тьюторы проводили наблюдения за тьюторантами для фиксации их интересов, проводили беседу со специалистами дошкольного отделения по уточнению предпочтений Никиты и Константина, их стереотипий. Было проведено собеседование и анкетирование родителей тьюторантов. Важно было выяснить детали, касающиеся поведения детей, узнать об уровне развития их социально-бытовых представлений. Также произошло создание «позитивной атмосферы», способствующей вхождению тьюторантов, их родителей в тьюторское взаимодействие, мотивации к воспитательно-образовательной деятельности

2. Проективный этап был посвящен:

– сбору «информационного портфолио» и составлению плана-карта потребностей и интересов каждого ребенка: обозначена индивидуальная траектория построения образовательного маршрута по формированию эколого-валеологических представлений у Никтыи Кости.

– выбору форм совместной деятельности с тьюторантами, создание вариативной развивающей образовательной среды на основе индивидуализации»;

– ознакомлению родителей тьюторантов с возможностями других учреждений в приобретении нового образовательного, социального, коммуникативного опыта их детей.

3. На реализационном этапе были созданы необходимые условия для развития познавательного интереса детей (взаимодействие со специалистами).

В процессе тьюторской практики по формированию эколого-валеологических представлений у тьюторантов были использованы идеи, изложенные, во-первых:

– в пособии 3.И. Тюмасевой и А.Ф. Аменд «Экологическое строительство детской души». Живая природа не только воспитывает, но и врачует души людей, в особенности детей с душевными, личностными проблемами. Общение с домашними животными и комнатными растениями благотворно влияет на детей, обремененных расстройствами, не только психического, но и соматического характера. Общение ребенка с природой, или природотерапия, оказывает на него воспитательное, эстетическое воздействие, а «живое соприкосновение» ребенка с природой, участие в ее жизни, оказывает профилактическое, реабилитационное и коррекционное влияние на ребенка;

– во-вторых, Э. Шоплера и др. «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей». В данном пособии описываются приемы и методы работы детьми, имеющими расстройства аутистического спектра».

В процессе тьюторского сопровождения формирования у Никиты и Кости эколого-валеологических представлений мы использовали следующие методы и приемы:

1. Стереотипные игры ребенка – они являются основой взаимодействия с ним; также они дают возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля.

2. Сенсорные игры (зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, обонятельные, вкусовые) – такие игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком, также личный опыт воспитанника делается основной базой работы тьютора по формированию эколого-валеологических представлений;

3. Терапевтические игры – позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;

4. Совместное рисование – дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем

5. «Глобальное» чтение – то есть чтение целыми словами. Ребенок запоминает (схватывает) зрительный образ слова целиком, как фотографию. Собран пакет тематических групп карточек по лексическим темам в соответствии с ФГОС: «Человек и предметы одежды»; «Дом и члены семьи»; «Еда и посуда»; «Животные и птицы»; «Одежда; обувь; игрушки» и т.д.

6. Определение жизненного пространства аутичного ребенка – оно требует особой заботы и специальной организации. Ребенок с аутистическим расстройством очень раним, и это делает его беззащитным перед окружающим миром. Поэтому окружающее пространство ребенка приобретает особую, терапевтическую значимость.

7. Организация времени – создание стабильного режима дня, которое для ребенка с расстройствами аутистического спектра имеет первостепенное значении.

8. Четкий распорядок дня, который имеет определенную последовательность и повторяемость, упорядоченная, предсказуемая жизнь помогает организовать работу педагога-тьютора по формированию первичных эколого- валеологичеких представлений и сохранить устойчивость поведения детей с раним детским аутизмом.

Процесс формирования эколого-валеологических представлений у дошкольников с аутистическими расстройствами включает в себя разные виды совместной деятельности детей и взрослого, их частую смену (специально организованные занятия по ознакомлению с окружающим миром, прогулки, экскурсии, экспериментирование, игра, труд, наблюдения, организует игровые обучающие ситуации).

Результаты и эффекты

Для детей с расстройствами аутистического спектра нет, и не может быть универсальных методов и приемов по формированию первоначальных эколого-валеологических представлений, поскольку эффективность тьюторского сопровождения зависит от степени тяжести аффективного, интеллектуального и речевого дефекта у ребенка, от времени начала педагогического воздействия, от установки ребенка и родителей на помощь специалиста. Поэтому работа тьютора с аутичным ребенком требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов. Часто приходится действовать в зависимости от ситуации и желаний ребенка.

В настоящее время все участники коррекционно-образовательного процесса в дошкольном отделении отмечают следующие изменения в поведении Константина и Никиты:

1. В социальном направлении:

Никита стал заглядывать в глаза взрослого в течение 5–10 секунд, относительно спокойно прошла адаптация к четкому распорядку дня в дошкольном отделении и дома; Никита стал меньше проявлять агрессивные действия к своим

сверстникам, стал обращать внимание (некоторое время следит за их играми); повысилась эмоциональная устойчивость, появилась «эхлалия», дает работать «рука в руке».Костя П. пристально смотрит в глаза собеседнику на протяжении 2–3 минут, успешно прошла адаптация к четкому распорядку дня в дошкольном отделении и дома; стал обращать внимание на своих сверстников и взрослых, стал изредка участвовать в совместных играх; повысилась эмоциональная устойчивость, появилась «эхолалия», начал выполнять некоторые действия самостоятельно.

2. В культурно-предметном направлении – в настоящее время можно

уже заинтересовать тьюторантов познавательным действием в течение 5–7 минут, они чаще стали подчиняться указаниям тьютора, по явился интерес к совместным играм, позволяют тьюторам проводить тьюториалы

парами и подгруппами, заменяют свои стереотипные игры и игрушки на предложенные тьюторами настольные и дидактические игры, принимают участие в посильной для них деятельности по уходу за растениями, узнают на фотографиях своих ближайших родственников, предметы неживой природы (дом, предметы мебели, посуды, игрушек), некоторых животных (собаку, кошку, лошадь, лису, зайцу, медведя), явления живой и неживой природы (солнце, дождь), перестали бояться песка и воды.

Результатом организации и осуществления тьюторской поддержки Костя и Никита обучились несложным трудовым умениям: с удовольствием вместе поливают растения, обтирают листья влажной тряпочкой, кормят рыбок в уголке природы, участвуют в поездках в Экологический центр и т.д.

3. В антропологическом направлении – у Кости П. появилась

некоммуникативная речь, обращенная к взрослым, повысился уровень уравновешенности. У Никиты Г. появляется лепетная речь. Костя предпочитал ранее играть с журналами, поэтому в рамках реализации прин-

ципа вариативности избыточной среды тьютор подготовил для него тематическое портфолио по лексическим темам. Он начал читать.

Для родителей тьюторантов были разработаны рекомендации по преодолению затруднений, возникающих в ходе совместной деятельности, подобран дидактический материал по проведению игр, направленных на активное сотрудничество детей – аутистов с взрослым, на получение новых представлений об окружающем мире, на развитие высших психических процессов.

Выбор конкретных форм, принципов, методов и приемов тьюторской деятельности является строго индивидуальным выбором тьютора и зависит как от возрастных и личностных особенностей тьюторанта, так и от личностных и профессиональных предпочтений самого тьютора.

Условия воспроизводства

Тьюторская практика по формированию эколого-валеологических представлений у детей с ранним детским аутизмом подкреплена соответствующими кадрами, а именно: 1) в МС(к)ОУ VIII вида КГО работает магистр-тьютор, окончивший в 2015 году обучение по магистерской программе Тьютор по здоровьесбережению, который реализует не только самостоятельную тьюторскую практику по сопровождению процесса обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями, но и организует повышение квалификации педагогического коллектива образовательной организации в области здоровьесбережения и тьюторской компетенции; 2) по вышеназванной программе обучается еще один сотрудник нашей школы.

Этапный анализ тьюторской практики позволил определить необходимые условия для ее эффективного воспроизводства:

– во-первых, необходим хорошо продуманный подготовительный этап, целью которого является наблюдение за ребенком для фиксации его интересов и возможностей. Так как путь освоения мира аутичный ребенок может пройти только вместе с близкими ему людьми, то обязательно приглашение на собеседование родителей ребенка. Так же тьютор должен провести собеседование со специалистами (учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, воспитателем) для уточнения предпочтений, стереотипий дошкольников с ранним детским аутизмом. Результатом этого этапа является составление карты интересов ребенка, построение индивидуальной траектории образовательного маршрута по формированию эколого-валеологических представлений, установление взаимодействия дошкольного отделения МС(к)ОУ с другими организациями для решения данной задачи, подбор специфических методов и приемов работы с конкретным ребенком;

– во-вторых, необходимо установление эмоционального контакта тьютора с ребенком, создание ситуации «позитивной атмосферы», психологического комфорта, предоставление ребенку новых положительно окрашенных сенсорных впечатлений. В целом, работа на данном этапе направлена на вхождение воспитанника в тьюторское взаимодействие, на развитие и стимулирование у тьюторанта мотивации к дальнейшей совместной образовательной деятельности, что особенно является важным моментом в работе с дошкольниками, имеющими расстройства аутистического спектра.

Также на этом этапе педагог-тьютор проводит диагностику экологических знаний детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Для диагностики эффективно использовать следующие критерии сформированности эколого-валеологических представлений:

· заинтересованность в получении информации о ближнем окружении;

· уровень знаний и представлений об объектах живой и неживой природы;

· уровень отношения к объектам живой и неживой природы;

· уровень представлений о свойствах различных предметов и т.д.;

– в-третьих, осуществить выбор форм и методов совместной работы с ребенком, которые направлены на: 1) позитивное получение опыта общения ребенка с окружающей природой; 2) формирование элементарных представлений у ребенка об окружающей природе; 3) развитие у ребенка эмоционально-чувственного, ценностного отношения к окружающему миру.

Приложение 1

Предметно-развивающая среда

Уголок природы – это живые объекты: комнатные растения, аквариум с рыбками, черепахи; инвентарь для ухода за растениями и животными: лейки, опрыскиватель, палочки для рыхления почвы, кисточки, совочки, горшочки, передники, нарукавники.

Уголок творчества – цветная и белая бумага (глянцевая с тиснением гофрированная, прозрачная, блестящая) картон, ватман, наклейки, ткани, нитки, ленты, самоклеющаяся пленка; восковые и акварельные краски, мелки, фломастеры разной толщины, цветные карандаши, графитные карандаши, набор шариковых ручек, вата, ватные палочки, губки угольный карандаш; глина, пластилин, тесто, наборы для детского творчества; материалы для декора: бусины, семена, фантики, тесьма, фольга; кисти различные, ножницы, палитры, доски для лепки, печатки, валик, палочки, штампы, поролон, трафареты по темам; панно для выставки детских работ, магнитная доска, мольберты; клеенчатые скатерти, разносы, банки, подставки.

Уголок сюжетно-ролевых игр – атрибуты для сюжетно-ролевых игр; - наборы игрушек и предметов, помогающие отобразить социальный быт: игрушечная бытовая техника, мебель, посуда, игрушки-орудия труда; разнообразные технические игрушки: заводные, инерционные, с управлением; игрушки-персонажи, куклы, отражающие половую принадлежность, фигурки животных (взрослых и их детенышей); предметы-заместители.

Книжный уголок – стеллаж для книг, стол, стульчик, мягкое кресло; магнитофон с набором аудиокассет, дисков с записью литературных произведений.

Сенсорная комната – сухой дождь, сухой бассейн, мягкая модульная мебель, мягкие игрушки, удобное кресло.

Музыкальный уголок – магнитофон или музыкальный центр; комплект кассет, дисков; детские музыкальные инструменты: металлофон, дудочки, свистульки, барабан, детское пианино (игрушечное), бубен, звучащие предметы-заместители.

Экспериментальный уголок – природный материал: песок, вода, камни, ракушки, утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.; технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.; разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и т.д.; красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.); медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши и др.; прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, сито, свечи и др. клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки.

Уголок конструирования – наборы конструкторов: крупногабаритный, напольный, конструктор типа «лего», мелкий, средний; мозаики крупные, средние, мелкие; пазлы; строительный материал: кубики, призмы, кирпичики, пластины; нетрадиционный материал: картонные коробки, оклеенные цветной пленкой, бумагой; контейнеры разных размеров; игрушки для обыгрывания построек.

Приложение 2