Особенности психофизического развития и двигательных способностей глухих детей дошкольного возраста

 

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, име-ющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основан-ной на всестороннем комплексном изучении особенностей его раз-вития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономер-ностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться ими в педагогической работе.

 

Основная цель ранней диагностики и помощи ребенку — обес-печить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический рост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей.

 

Но, как известно, изучение ребенка с отклонениями в развитии не может ограничиться только установлением степени и тяжести недостатка, а непременно включает компенсаторный процесс (Носко-ва Л.П., 1993).

 

Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раз-дражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи лю-дей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к умень-шению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Трофи-мова Г.В., 1972; Носкова Л.Н., 1991).

 

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются со-путствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% —

 

I лава 3

 

дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев — задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сер-мсев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 993; Дзержинская Л.Б., 1997) показано, что у детей с нарушение!У слуха отмечается задержка раз-вития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, ока-шивает влияние на формирование мгжанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (ов-ладение сидением, ходьбой и т д.) приводит к нарушению ориенти-ровки в пространстве и в предметом мире.

 

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих свер-стников соматической ослабленносгью, недостаточной двигательной подвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного воз-раста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии

 

на 1—3 года.

 

Нарушения двигательной сферы у детей проявляются 1) в снижении уровня развита основных физических качеств:

 

отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств от 12 до 30%;

 

2) в трудности сохранения статического и динамического рав-новесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30%, динамическом — до 21%;

 

3) в недостаточно точной координации и неуверенности движе-ний, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы;

 

4) в относительно низком урозне ориентировки в пространстве;

 

5) в замедленной скорости выполнения отдельных движений, темпа двигательной деятельности в целом по сравнению со слыша-

 

щими детьми Своеобразно идет развитие псзнавательной сферы неслышащих

 

детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Неко-торая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слу-хового анализатора, активизация которого возможна только при дли-тельной и систематической работе то развитию слухового восприятия.

 

У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетель:твует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное вос-приятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от видов деятельности. Общим недо:татком для всех детей являются трудности в переключении внимания.

 

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих на-рушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей до-

	Частные методики адаптивной физической культуры

 

минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слы-шащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную зву-ковую речь.

 

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст-ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улуч-шение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет взаимной поддержки.

 

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель-ности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жиз-ни в деятельности детей начинает складываться практическая ори-ентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

 

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного, практического мышления про-текает у них со значительным отставанием во времени и с некото-рыми количественными и качественными отличиями от его станов-ления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

 

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори-ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

 

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

 

 

Глава 3

 

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-ном мире.

 

Существенным качественным отличием в действиях детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвуег в про-цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция речи.

 

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее иозникновения и успешного развития. Например, надо специально развивать движение», споссбность к осознанному подражанию, осо-бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-щую выносливость как базовое качество для выполнения большого объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и тозднее.

 

Существует несколько причин для использования движений к стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-странственная направленность представляют собо^ биологические компоненты человеческого существа, а содержатся они ка< в дви-жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-ния помогают детскому воэбражению, доводят до аффективного со-стояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или сзою осо-бую основу для развития (Guberina P., 1972; Власова Т.М., Пфафен-родтА.Н., 1996).

 

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова-ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве-дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения

 

Характерной особенностью нарушения слуха является зависи-мость от смены климатических условий, которая оказывает влияние на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и

 

106 Частные методики адаптивной физической культуры

 

минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слы-шащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную зву-ковую речь.

 

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст-ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улуч-шение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет взаимной поддержки.

 

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятель-ности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жиз-ни в деятельности детей начинает складываться практическая ори-ентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

 

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного, практического мышления про-текает у них со значительным отставанием во времени и с некото-рыми количественными и качественными отличиями от его станов-ления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

 

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори-ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку, что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

 

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

 

Глава 3

 

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-ном мире.

 

Существенным качественным отличием в действиях детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в про-цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция речи.

 

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития. Например, надо специально развивать движение,способность к осознанному подражанию, осо-бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-щую выносливость как базовое качество для выполнения большого объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

 

Существует несколько причин для использования движений к стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-странственная направленность представляют собой биологические компоненты человеческого существа, а содержатся они как в дви-жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-ния помогают детскому воображению, доводят до аффективного со-стояния (в специально организованных играх), вызывая спэнтанный голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою осо-бую основу для развития (Guberina Р., 1972; Власова Т.М, Пфафен-родт А.Н., 1996).

 

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразова-ние, перекодирование, программирование высказываний, воспроизве-дение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

 

Характерной особенностью нарушения слуха является зависи-мость от смены климатических условий, которая оказывает влияние на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и

¹⁰⁸ Частные методики адаптивной физической культуры

 

развитию физических качеств. В переходный период от осени к зиме резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухуд-шение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работо-способность. Это наиболее благоприятный период для развития и совершенствования физических качеств и закрепления движений. Переходный весенний период отличается снижением двигательной активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприя-тен для физического совершенствования. Таким образом, можно вы-делить пять периодов, в которые происходит изменение общего са-мочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активности неслышащих детей.