Особенности психического развития детей с нарушением зрения

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недо-статочностью, провоцируют возникновение у него ряда специфичес-ких установок, опосредованно влияющих на психическое развитие ребенка со зрительной депривацией Неудачи и трудности, с которы-ми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двига-тельными навыками, пространственной ориентировке, вызывают слож-ные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения прису-ще астеническое состояние, характеризующееся значительным сни-жением желания играть, нервным напряжением, повышенной утом-ляемостью Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видя-щие сверстники Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоцио-нальные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга А Г. Литвак (1998) отмечает, что среди детей с нарушением зрения можно встретить обладаю-щих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблю-даются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушае-мость, упрямство, негативизм. Автор считает, что при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении в различ-ные виды деятельности происходит формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок И ребенок ста-новится практически независимым от состояния зрительного анали-затора

Особенности внимания. Из-за недостатка зрения нарушенонепроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмо-ционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможен-ности детей, инертности, низкому уровню переключаемости внима-ния Внимание часто переключается на второстепенные объекты Рас-сеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей Поэтому у де-тей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нор-мально видящих сверстников Однако А Г. Литвак утверждает, что

внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, что и у нормально видящих, и может достигать того же уровня разви-тия. Воспитание внимания и формирование внимательности осуще-ствляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе.

Особенности памяти. Рассматривая специфические особен-ности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефек-ты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных про-цессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их по-нятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и дру-гие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вто-ричный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-ло-гической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковремен-ной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюда-ется у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нор-мально видящих правильности узнавания, специфичности восприятия, для них свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включе-ние сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует его результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зави-сят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности. Образование и запоминание у незрячих точных и простых движений требует 8—10 повторений, в то время как у нормально видящих 6—8 повторе-ний. Поэтому для усвоения двигательного действия слепым и слабо-видящим детям требуется большее количество повторений, чем для нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаружи-

вается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие промежутки времени (каникулярный период) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях.

В процессе специального обучения дети овладевают навыками осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда исполь-зуются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несу-щественным признакам (например, по звуку, характерному для дан-ного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Отмечается достаточно высокий объем слуховой и осязательной памяти. Тип и вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и содержания материала. Л.П. Григорьева (1980) отмечает, что у час-тично видящих наблюдается снижение объема оперативной, кратко-временной памяти, который изменяется в зависимости от фона, цвета зрительных стимулов, а также от степени сформированности свойств зрительного восприятия. Приобщение учащихся с нарушением зре-ния к различным видам деятельности и использование всех сохран-ных анализаторов является стимулом и условием для развития раз-личных видов и типов памяти (А.Г. Литвак, 1998).

Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ос-лаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира огра-ничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостно-сти образов отображаемых предметов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зри-тельных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидя-щих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объем внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движе-ний. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слу-ховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсенале своей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и на-выки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учеб-ный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными, но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанали-заторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Однако какая бы сенсорная система не доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она отражает вза-имодействие различных анализаторов, их взаимное влияние в про-цессе формирования образов и представляет собой знание об окру-жающем мире в форме ощущений, мыслей.

50 Частные методики адаптивной физической культуры

Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеютвозможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия При сохранном интеллекте мыслитель-ные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников Однако наблюдаются некоторые отличия У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление

На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной (вербальной) форме Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуще-ствляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и выполнения физических упражнений Этот вид оказы-вается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельно-стью (Солнцева Л И, 2000) У отдельных учащихся может преобла-дать тот или иной тип мышления Специфическое развитие ребенка с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся на-ступлению патологических процессов Здесь и проявляются потен-циальные возможности компенсации Они являются способом при-способления личности ребенка к определенному вторичному нарушению развития