Совершенствование стратегий межличностного познания у учителей

 

Методика «Совершенствование стратегий межличностного познания» используется нами в работе с преподавателями более 20 лет. Она применялась в работе с учителями ряда московских школ, а также в программах повышения квалификации учителей факультета психологии МГУ. За это время накоплен большой опыт ее применения, который говорит о следующем.

Данную методику можно использовать в индивидуальной и лекционной работе с учителями. В первом случае ее можно вводить по частям, в зависимости от готовности учителя совершенствоваться в направлении, задаваемом методикой. Ее не рекомендуется давать на начальных этапах работы в школе, пока психолог не нашел свою «нишу» в педагогическом коллективе, не приобрел авторитета и на деле не доказал, что он имеет право чему-то учить учителей. Тем более пониманию детей, с которыми педагоги проводят гораздо больше времени, чем психологи.

Использование методики, когда работа с учителями проводится в лекционной форме, имеет некоторые особенности, обусловленные следующим.

Вначале учителям объясняется цель проводимых занятий и его план. Как правило, формулируются две цели. Первая цель направлена на ознакомление учителей со способами познания, позволяющими совершать наименьшее количество ошибок, которые учителя делают в процессе познания детей. Второй целью является ознакомление учителей с методикой поэтапного формирования знаний, дающей возможность достигать хороших результатов в процессе обучения детей, имеющих незначительные трудности (в пределах нормы) в усвоении знаний.

Далее раскрывается план занятий. Учителям сообщается, что на первом этапе они ознакомятся с проблемными задачами. (Объясняется, что элементы проблемного обучения используются на начальном этапе обучения по методике поэтапного формирования умственных действий.) На втором этапе они ознакомятся с эффективными способами межличностного познания. Это – самая трудная часть методики, она потребует от них определенного напряжения сил. Далее они узнают, как осуществляется закрепление знаний в соответствии с теорией поэтапного формирования. На третьем, заключительном, этапе речь пойдет о контроле за усвоением знаний.

В соответствии с методикой, представленной в главе 2, на мотивационном этапе учителя получают проблемные задачи на определение личностных свойств людей.

1. При этом в качестве объекта рассмотрения им предлагаются анонимные люди с выдающимися способностями. (О последнем испытуемым не сообщается.)

2. Зачитываются такие отрывки из биографий, в которых содержатся второстепенные или бытовые эпизоды из их жизни.

3. На первом этапе составления характеристик героев (или оценки их поступков) респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются имена анализируемых им людей. Осознание совершенных ошибок стимулирует респондентов к овладению методами, позволяющими избегать подобных ошибок.

Нередко сообщение имен людей, поступки которых учителя только что оценили невысоко, вызывает удивление, чувство неловкости и сильный эмоциональный отклик. Первое связано с тем, что, как правило, поступки героев отрывков расходятся с общепринятыми представлениями о них. Второе (а эта реакция бывает особенно сильно выраженной именно в учительской аудитории) определяется тем, что учителя испытывают чувство стыда, потому что они не знают того, что должен был бы знать, как им кажется, каждый, кто считает себя культурным и образованным человеком. Это и порождает довольно сильные эмоции. Они могут проявляться в виде реакции удивления: «Ну надо же, ну никогда не могла бы подумать!», «Неужели это правда? Этого не может быть!». А также в форме реакции возмущения: «Не верю, вранье!» Или реакции восхищения: «Это очень интересно! Где об этом можно прочитать подробнее?», «Здорово!». Забегая вперед, следует отметить, что учителя надолго запоминают эти занятия и даже по прошествии десяти лет они говорят о том, что хорошо запомнили отрывки, с которыми они ознакомились в курсе лекций, посвященных работе с детьми.

Естественно, что в аудитории учителей часто встречаются люди с богатой эрудицией, превосходящей эрудицию лектора в вопросах литературоведения. Например, однажды в аудитории находилась учительница, имеющая серьезную подготовку в области литературного творчества Ф. М. Достоевского. Она заявила, что повествование лектора базируется на воспоминаниях второй жены Федора Михайловича (см. с. 130–131), а она была человеком пристрастным, и верить ей нельзя. Более авторитетные люди давали Достоевскому совсем другую характеристику и т. д.

Если не быть готовым к таким высказываниям слушателей, то незаметно можно перейти к обсуждению проблем, которые стихийно поднимает аудитория. Например: «Можно ли верить второй жене Достоевского?», «Могут ли учителя требовать от учеников, чтобы они серьезно занимались, когда сами многого не знают?», «Имеем ли мы право судить великих людей?» и т. д. Чтобы преодолеть «эмоциональный всплеск» аудитории, необходимо быть готовым к нему. Для овладения вниманием слушателей можно, например, использовать прием «присоединения», позволяющий в дальнейшем направить внимание в нужном направлении.

После этого в соответствии с методикой перед респондентами ставится задача попытаться объяснить, почему у них возникли их ошибочные суждения о достойных людях и как можно было бы их избежать? При этом ведущий должен учитывать эмоциональное состояние аудитории. Не всегда обсуждение вопроса об ошибках слушателей уместно. Если слушатели переживают свои ошибки как проявление своей недостаточной компетентности и даже неполноценности, вопрос следует максимально смягчить. Например, можно поинтересоваться, почему многие современники великих людей так ошибались в них? Если слушатели чувствуют себя скованно, то правильнее сослаться на свои собственные ошибки, которые мог бы совершить психолог, если бы являлся «наивным наблюдателем». Например, разбирая фрагмент из биографии Достоевского, можно сказать: «Я недолюбливаю людей высокомерных, и мне кажется, что если бы в гостях у своих знакомых я встретила мрачного типа, который ни с кем не здоровается, то, вполне вероятно, я также испытала бы по отношению к нему негативные чувства и постаралась бы избежать общения с ним».

После обобщения всех ответов на поставленный вопрос респондентам предлагается ознакомиться со способами межличностного познания, применение которых позволяет не допускать грубых ошибок при оценке людей. Для этого вначале респонденты получают учебные карты, содержащие краткую информацию о способах межличностного познания. К учебным картам прилагается дополнение – перечень основных психологических понятий, на которые в первую очередь необходимо опираться, оценивая человека всесторонне (Рождественская Н. А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников: дис… д-ра психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2005. – 373 с). Даются определения этих понятий, и раскрывается их содержание. Использование указанных понятий позволяет респондентам скорректировать на их основе свои представления о человеческих качествах, сделать рассмотрение важнейших сторон интересующего их человека более глубоким.

Как показывает опыт применения учебных карт, лучше, если они предъявляются не одновременно, а последовательно, непосредственно перед объяснением содержания того или иного способа познания. Объясняется это тем, что при одновременном предъявлении всех учебных карт внимание учителей рассеивается. Они начинают обсуждать содержание каждой карты друг с другом, и темп работы снижается.

Что касается дополнения к учебной карте, то оно не должно быть слишком большим, т. к. на ознакомление с ним требуется достаточно много времени. Учителя продвигаются в работе с длинным списком с разной скоростью, и в этом случае удерживать внимание всей аудитории оказывается весьма сложно. Однако это не означает, что большой список с перечнем личностных свойств не нужен. Дело в том, что среди учителей всегда встречается определенное количество слушателей, которые хотят ознакомиться с предлагаемыми им материалами более основательно после лекции. Такую возможность им нужно предоставить, и поэтому соответствующие распечатки в достаточном количестве всегда должны быть под рукой.

После ознакомления респондентов с учебной картой начинается подробное объяснение того, как способы межличностного познания должны применяться на практике, т. е. учителя переводятся на этап уяснения схемы ООД. Затем вновь зачитывается отрывок из биографии известного человека, уже использованный на мотивационном этапе. На этом примере им объясняется, как применять способ познания, представленный в учебной карте. После чего рассматривается следующий отрывок, и респондентам предлагается самим прокомментировать, как следует использовать изучаемый способ познания при анализе личностных особенностей человека, о котором говорится в отрывке. Далее предъявляется следующая учебная карта, и вся процедура повторяется вновь.

Рассматривая трудности работы на этом этапе формирования способов межличностного познания, следует указать на то, что, как правило, психолог работает в сложившемся коллективе взрослых людей, пристрастно относящихся к результатам своей работы. Поэтому нередко приходится сталкиваться с ситуацией, когда учителя во время занятий начинают выяснять отношения по поводу оценок, которые они в разное время давали своим ученикам. Эти процессы могут носить скрытый и явный характер. В скрытой форме – когда один учитель сообщает другому учителю свои выводы о его ошибках шепотом. В явной – когда учительские ошибки обсуждаются публично, либо группой учителей, либо всем коллективом. Кроме того, именно на этом этапе учителя задают психологу вопросы по поводу конкретных детей, которые вызывают у них трудности в обучении и воспитании. Нередки случаи, когда женщин-учителей интересуют и проблемы собственных взаимоотношений с членами их семей. Часто эти вопросы не имеют прямого отношения к теме занятий. На этом этапе психолог должен быть готов к «неудобным» вопросам, сбивающим работу. Усилия следует направлять на то, чтобы, «контейнируя» негативные эмоции слушателей, не упускать инициативу из своих рук и продвигать процесс формирования дальше.

Аудитории следует разъяснить, что на данном этапе работы речь идет об эффективных способах познания людей. Что способы познания, безусловно, связаны и с тем, как мы ведем себя по отношению к другим людям и, в частности, детям. Однако выбор того или иного способа поведения определяется и тем, как мы себе его представляем, и другими причинами, о которых пойдет речь в дальнейшем.

Этот этап является решающим в усвоении способов познания, поэтому необходимо обеспечивать его детальное прохождение и не упускать из виду ни одного вопроса, имеющего отношение к пониманию материала. В зависимости от состояния и настроя аудитории нужно либо заканчивать лекцию на этом этапе, либо переходить на этап отработки схемы ООД. Лекция заканчивается, если аудитория «эмоционально перегрета», если на уяснение схемы ООД ушло слишком много времени или если на предшествующих этапах работы не удалось сформировать познавательную мотивацию к дальнейшей работе.

Этап отработки схемы ООД. Как правило, отработка схемы ООД проводится в аудитории учителей, имеющих познавательную мотивацию и включенных в работу с методикой. Поэтому этот этап не столь сильно эмоционально заряжен и не сопряжен с преодолением трудностей, возникающих на предшествующих этапах.

Анализ новых учебных ситуаций с опорой на учебную карту. Вначале учителям предъявляются новые отрывки с описанием фактов из жизни выдающихся людей, и предлагается дать свою интерпретацию этих фактов на основе знаний, полученных на этапе уяснения схемы ООД. Основная задача психолога состоит в том, чтобы при обсуждении личностных качеств человека педагоги правильно использовали все имеющиеся в их распоряжении знания, зафиксированные на учебных картах, которыми им разрешается пользоваться. В этом случае необходимо стремиться к тому, чтобы учителя давали полные и развернутые ответы. В соответствии с требованиями методики данный этап заканчивается тогда, когда респонденты постепенно перестают пользоваться учебными картами, запоминая их содержание.

Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту. Вначале процедура анализа учебных ситуаций ничем не отличается от той, которая была принята на предшествующем этапе, за исключением того, что учителя действуют без опоры на учебную карту (материализованную схему ООД). Затем вводятся новые задания. Респондентам предлагается прослушать отрывок из жизнеописания известного человека, поступки которого ведущий интерпретирует, используя неадекватные способы межличностного познания. От респондентов требуется объяснить, какие ошибки совершаются, и дать правильную интерпретацию поведения персонажей. Постепенно психолог отказывается от требования давать полные и развернутые ответы.

Свернутый анализ учебных ситуаций. Прослушав отрывок и его неправильную интерпретацию, учителя должны лишь обнаружить ошибки и указать, какие ошибки совершаются.

На этом лекционная часть отработки способов межличностного познания заканчивается. Однако приходится возвращаться к материалу лекций, когда с учителями обсуждаются конкретные поступки и личностные свойства их воспитанников. Поскольку школьные психологи, работающие непосредственно в школах, имеют возможность работать с учителями и после чтения лекционного курса, они могут продолжать отработку способов межличностного познания у них, если процесс формирования знаний закончился на этапе усвоения схемы ООД.

Опыт работы с учителями над данной проблемой говорит также о том, что у многих из них процессы личностного роста и усвоения знаний и умений, которые с ними связаны, тормозятся до тех пор, пока они не избавятся от своих сложных внутренних конфликтов и сильных переживаний, (обусловленных у некоторых из них сильными психическими травмами, в том числе и полученными в детском возрасте). Означает ли это, что педагогами зачастую становятся люди, предрасположенные к невротическим расстройствам? Мы думаем, что это не так. Ранимость учителя определяется главным образом сложностью стоящих перед ним задач воспитания и обучения, которые он решает в современных трудных условиях, той ответственностью, которую возлагает на него общество, а также не всегда объективной критикой в адрес учителей, весьма распространенной в средствах массовой информации в последние годы.

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. Как построена «Методика формирования стратегий межличностного познания»?

2. Как построена «Методика совершенствования стратегий межличностного познания»?

3. Охарактеризуйте методики диагностики стратегий межличностного познания, представленные в пособии.

4. Приведите примеры применения методик формирования стратегий межличностного познания в психологической службе для подростков.

5. Что обеспечивает прочность усвоения стратегий межличностного познания, а также любых знаний и действий?

 

Рекомендуемая литература

 

Рождественская Н. А., Березина А. В. Формирование у подростков способности вероятностно оценивать сверстников // «Мир психологии». 2001. № 3. – С. 111–115.

Рождественская Н. А. Межличностное познание: психолого-педагогический аспект. – М.: Пер Сэ, 2004. – 285 с.

Рождественская Н. А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников // Дис… д-ра психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2005. – 373 с.

Рождественская Н. А., Сорин А. В. Диагностика способов межличностного познания подростков // Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 2009. № 4. – С. 67–77.

Рождественская Н. А. Особенности межличностного познания и пути его формирования у педагогов // Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 2011. № 3. – С. 87–99.

 

 

Заключение

 

Завершая пособие, хотелось бы еще раз обратить внимание на то, что проблема профилактики девиантного поведения поставлена давно, однако в должной мере она пока не решена. Отсутствует общепринятая теория психопрофилактики, авторские концепции психопрофилактики девиантного поведения не получают широкого распространения, специалисты, разрабатывающие эту проблему, – психологи, психиатры, педагоги, юристы, социологи – разъединены.

Вместе с тем общество продолжает терять молодых людей по таким причинам, как химическая зависимость, депрессии, суициды, и другим. Многие молодые люди эмоционально неблагополучны: излишне тревожны, страдают от навязчивых мыслей, акцентуаций характера, любовной, сексуальной, игровой и прочих зависимостей. Все это свидетельствует об острой необходимости профилактической работы, которая должна предотвращать появление отклоняющегося поведения. Востребованность именно психопрофилактической работы определяется тем, что, как известно, коррекция многих видов девиантного поведения не всегда оказывается эффективной.

Мы считаем, что психопрофилактическую работу с подростками и юношами следует проводить так, чтобы к моменту окончания школы основные личностные свойства у них были сформированы и выступали в функции компонентов ментальной системы управления деятельностью. Она должна базироваться на взглядах и убеждениях, выражающих отношение молодых людей к действительности, другим людям и самим себе и определяющих иерархию ценностей и мотивов. Их реализация должна обеспечиваться с помощью интеллекта, воли, качественной эмоциональной саморегуляции, характера (стиля взаимодействия с другими людьми) и способностей. Показателями эффективности психопрофилактики являются высокий уровень гармоничного развития основных личностных свойств, их слаженная работа как системы управления деятельностью и их качественная рефлексия подростками.

Существенный вклад в психопрофилактическую работу с подростками могут внести представленные в пособии методики развития стратегий межличностного познания, обеспечивающие более или менее адекватное понимание личностных особенностей людей и оказывающие развивающий эффект на становление личности субъектов познания в целом.

 

Литература

 

Абдулова Т. П. Агрессивный подросток. – М: Академия, 2008. – 128 с.

Андреева Г. М. Психология социального познания: учебное пособие. – М: Аспект Пресс, 2005. – 303 с.

Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 384 с.

Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз. – М: Ось-89, 1993. – 192 с.

Асмолов А. Г. Психология личности. – М.: Издательство Моc. ун-та, 1990. – 367 с.

Бабаян Э. А. Наркомания и токсикомания // Руководство по психиатрии. В 2-х томах / Под ред. Г. В. Морозова. Т. 1. – М.: Медицина, 1988. – С. 169–218.

Баженов В. Г., Баженова В. П. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. – М.: Феникс, 2007. – 352 с.

Бердяев П. Самопознание. – М.: Дэм, 1990. – 184 с.

Березина А. В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: дис… канд. психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2003. – 129 с.

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. – 512 с.

Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983. – 272 с.

Бодалев А. А. Психология общения. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 256 с.

Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1982. – 200 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 468 с.

Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.

Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, 1986. – 208 с.

Войскунский А. Е. Психология и Интернет. – М.: Акрополь, 2010. – 439 с.

Выготский Л. С. Детская психология. Собрание сочинений. Т. 4. – М: Педагогика, 1984. – 432 с.

Военная инженерная психология / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. А. Офицерова, В. Ф. Рубахина. М: Просвещение, 1970. – 400 с.

Гарбузов В. И. Нервные дети. – Л.: Медицина, 1991. – 176 с.

Гельдер М., Гэт Д., Мейо Р. Оксфордское руководство по психиатрии в 2 т. Т. 2. – Киев: Сфера, 1997. – 435 с.

Гилинский Я. И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений». – СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. – 520 с.

Гордеееа Т. О. Психология мотивации достижения. – М.: Смысл, 2006. – 336 с.

Грачикоеа Е. В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество учителя: дис… канд. психол. наук. – М: Моск. ун-т, 2002. – 144 с.

Грищенко Л. А., Алмазоеа Б. Н. Побег из дома и бродяжничество. – Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. – 68 с.

Гусева Н. А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 256 с.

Долгиноеа О. Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: дис… канд. психол. наук. – СПб., 1996. – 166 с.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М.: Педагогика, 1985. – 192 с.

Достоевский Ф. М. Подросток. Собрание сочинений. Т. 8. – М.: Гос. изд-во художественной литературы, 1957. – 600 с.

Дубровина И. В., Юферева Т. Н. Методические рекомендации для учителей по составлению психологической характеристики школьника. – М., 1987. – 12 с.

Егоров А. Ю. Возрастная наркология. – СПб.: Дидактика Плюс; М.: Институт обще гуманитарных исследований, 2002. – 272 с.

Егоров А. Ю., Игумнов С. А. Расстройства поведения у подростков. – СПб.: Речь, 2005. – 436 с.

Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.: Эксмо-пресс, 2000. – 448 с.

Зиновьева И. О., Михайлова Н. Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. – СПб.: Речь, 2003. – 248 с.

Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М: Академия, 2003. – 288 с.

Идобаева О. А. Психологическое сопровождение развития личности на разных этапах профессионализации. – М: Эко-Пресс, 2011. – 172 с.

Идобаева О. А., Подольский А. И. Психологическое благополучие современных подростков: актуальный уровень и пути его повышения. – М: Эко-Пресс, 2012. – 200 с.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 200 с.

Ипатов А. Подросток. От саморазрушения к саморазвитию. Программа психологической помощи. – СПб.: Речь, 2011. – 112 с.

Исмуков Н. И. Без наркотиков. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 320 с.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. – М: Педагогика, 1991. – 256 с.

Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 238 с.

Ким Ю. О. Особенности чувства одиночества в старшем подростковом возрасте: дипломная работа. – М: Моск. ун-т, 2005. – 65 с.

Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). – М.: Педагогика, 1991. – 171 с.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). – М.: Медицина, 1979. – 608 с.

Коеальчук М. А., Тарханова И. Ю. Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация. – М.: Владос-Пресс; КДУ, 2013. – 286 с.

Коломенский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск: Народная асвета, 1969. – 234 с.

Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.: Просвещение, 1986. – 120 с.

Кольцова М. М. Медлительные дети. – Л.: Медицина, 2003. – 176 с.

Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 640 с.

Кон И. С. Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа. 2006. – № 11. – С. 15–18.

Кон И. С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. – Дубна: Феникс+, 2001. – 208 с.

Кон И. С. Многоликое одиночество. //Знание-сила. 1986. – № 12. – С. 40–42.

Кон И. С. Психология старшеклассника. – М: Просвещение, 1980. – 192 с.

Кондратенко В. Т., Кгумное С. А. Девиантное поведение у подростков. Диагностика. Профилактика. Коррекция. – Минск: Аверсэв, 2004. – 368 с.

Короленко Ц. П, Дмитриева Н. В. Психосоциальная аддиктология. – Новосибирск: Олсиб, 2001. – 245 с.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М.: Педагогика, 1979. – 474 с.

Кравцова М. М. Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой. – М.: Генезис, 2005. – 111 с.

Красило Д. А. Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения: автореф… канд. психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2005. – 27 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Издательство политической литературы, 1977. – 304 с.

Лидерс А. Г. Психологическое обследование семьи. – М.: Академия, 2008. – 430 с.

Литвак М. Психология одиночества // Еженедельник «Школьный психолог». 2001. – № 44.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1983. – 256 с.

Личко А. Е., Битенский B. C. Подростковая наркология. – Л.: Медицина, 1991. – 304 с.

Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975. – С. 124–135.

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. – М.: Издательство УРАО, 1989. – 128 с.

Макартычева Г. И. Коррекция девиантного поведения. Тренинги для подростков и их родителей. – СПб.: Речь, 2007. – 368 с.

Малкина-Пых И. Г. Исследование влияния индивидуально-психологических характеристик на результаты коррекции пищевого поведения и алиментарного ожирения. / Сибирский психологический журнал. 2008. – № 30. – С. 90–94.

Малышева С. В. Образ Я и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество: дис… канд. психол. наук. – М: Московский университет, 2003. – 154 с.

Мамайчук И. И., Смирнова М. И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения. – СПб.: Речь, 2010. – 384 с.

Мафсон Л, Вейсман М., Моро Д., Клерман Док. Подросток и депрессия. Межличностная психотерапия. – М.: Эксмо, 2003. – 320 с.

Межерицкая Л. Д. Психологические средства стабилизации личностных особенностей студентов: автореф. дис… канд. психол. наук. – Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т, 2009. – 24 с.

Мельникова К. В. Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов: дис… канд. психол. наук. – М.: Московский университет, 2007. – 139 с.

Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения. – СПб.: Речь, 2008. – 445 с.

Микляева А. В., Румянцева П. В. Трудный класс. Диагностическая и коррекционная работа. – СПб.: Речь, 2006. – 320 с.

Можгинский Ю. Б. Агрессивность детей и подростков. Распознавание, лечение, профилактика. – М.: Когито-Центр, 2008. – 184 с.

Москаленко В. Д. Созависимость при алкоголизме и наркомании. Пособие для врачей, психологов и родственников больных. – М.: Анахарсис, 2002. – 112 с.

Москаленко В. Д. Зависимость – семейная болезнь. – М.: Пер Сэ, 2009. – 128 с.

Мохова М. Л. Сексуальное насилие: мифы и факты // Помощь пережившим сексуальное насилие: концепция, опыт, исследования. Методическое пособие / Под ред. З. В. Луковцевой. – М.: ЭТИПАК, 2011. – С. 10–19.

Мужичкова Ю. Е. Роль художественных форм самовыражения в развитии личностной сферы подростков: дис… канд. психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2008. – 136 с.

Немое Р. С. Психология. Кн. 3. М.: Владос, 2001. – 640 с.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 357 с.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 192 с.

Оечароеа Р. В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Издательство Института психотерапии, 2003. – 320 с.

Ожиева Е. Н. Буллинг как разновидность насилия. Школьный буллинг. http://www.rusnauka.com/33NIEK2008/Psihologia/37294.doc.htm.

Петрова А. Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением. – М: Флинта; МПСИ, 2008. – 152 с.

Писарева Е. А. Восприятие социальной поддержки как фактор формирования образа Я и образа сверстника у старших подростков: дис… канд. психол. наук. – М: МГУ, 2006. – 149 с.

Писаренко В. М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости // Психологический журнал. 1986. – № 1. – С. 62–72.

Писаренко В. М., Рождественская Н. А. Методы совершенствования межличностного познания. //Вестник Моск. ун-та. Серия 14. «Психология». 1998. – № 2. – С. 74–80.

Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 196 с.

Профилактика детских и подростковых суицидов: Методические рекомендации. / Ред.: Л. Н. Антонова, В. Н. Ахренов, Т. Н. Ткачева. – М.: АСОУ, 2011. – 44 с.

Раис Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2010. – 816 с.

Разумова А. В. Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями: дис… канд. психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2004. – 160 с.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987. – 424 с.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 576 с.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Мир, 1994. – 317 с.

Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс; Универс, 1994. – 480 с.

Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. – № 4. – С. 69–76.

Рождественская Н. А. Межличностное познание: психолого-педагогический аспект. – М: Пер Сэ, 2004. – 285 с.

Рождественская Н. А. Как понять подростка. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – 86 с.

Рождественская Н. А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников: дис… д-ра психол. наук. – М: Моск. ун-т, 2005. – 373 с.

Рождественская Н. А., Сорин А. В. Диагностика способов межличностного познания подростков: апробация методики // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2009. – № 4. – С. 67–77.

Рождественская Н. А., Березина А. В. Формирование у подростков вероятностного оценивания сверстников. // Мир психологии, 2001. – № 3. – С. 112–115.

Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 429 с.

Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с.

Руководство по предупреждению насилия над детьми/под ред. Н. А. Асановой. – М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1997. – 512 с.

Серебрякова К. А. Условия формирования образа «Я» и представлений о сверстнике у подростков: дис… канд. психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2004. – 157 с.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 304 с.

Смирнов С. Д. Психология образа: Проблемы активности психического отражения. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1985. – 231 с.

Смирнова Е. Е. Познаю себя и учусь управлять собой. Программа уроков психологии для младших подростков (10–12 лет). – СПб.: Речь, 2007. – 224 с.

Соколова Е. Л. Нормальные трудности подросткового возраста // Учителям и родителям о психологии подростка. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 35–67.

Сорин А. В. Формирование способов межличностного познания как фактор развития личности старших подростков: дис… канд. психол. наук. – М: Моск. ун-т, 2012. – 146 с.

Спиеакоеская А. С. Профилактика детских неврозов. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1988. – 200 с.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в трех томах. – М.: Медгиз, 1965.

Сухотина-Толстая Т. Л. Воспоминания. – М.: Художественная литература, 1981. – 526 с.

Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков. Система работы, диагностика, тренинги. – СПб.: Речь, 2008. – 192 с.

Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. – № 6. – С. 26–38.

Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. – М.: Издательство Института психотерапии, 2000. – 281 с.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1987. – 187 с.

Фрейд 3. Введение в психоанализ. – М.: Азбука, 2013. – 480 с.

Фрейд 3. Психология сексуальности. – Минск: Прамеб, 1993. – 289 с.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: ACT; Хранитель; Мидгард, 2007. – 624 с.

Харитонова Т. Г. Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. – 214 с.

Хараш А. У. Психология одиночества // Журнал «Педология». 2002. – № 4. – С. 14–22.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2008. – 609 с.

Циринг Д. А. Психология выученной беспомощности. – М.: Академия, 2005. – 120 с.

Черепанова Е. М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. – М.: Академия, 1997. – 95 с.

Чурбанов В. Непризнанные гении. – М.: Молодая гвардия, 1977. – 176 с.

Шихирев П. Н. Исследование стереотипа в американской социальной психологии // Вопросы философии. 1978. – № 5. – С. 168–175.

Шкурина М. Волшебный лес. http://maminiskazki.ru/volshebnyj-les-meditativnaya-skazka.html

Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.: Академический проект; Трикста, 2005. – 336 с.

Щеглов Ф. Г. Игровая зависимость. – СПб.: Речь, 2007. – 448 с.

Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М: Педагогика, 1989. – 560 с.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Университетская книга, 1996. – 344 с. (а)

Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Ленато; ACT; Университетская книга, 1996. – 592 с. (б)

Юрееич А. Ю. К анализу исследований каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. 1986. – № 5. – С. 168–175.

Ямбург К. А. Воспитание историей. – М: Знание, 1989. – 78 с.

 

Allport G. W. The nature of prejudice. – N.Y.: Doubleday & Co. Csepeli, Gy. and Orkeny, 1958. – 496 p.

Bradshaw J. Bradshaw on: the family. – Deerfield Beach: Health Communications, 1988. – 255 p.

Cook M. Perceiving others. The psychology of interpersonal perception. – N.Y.: Methuen, 1979. – 180 p.

Heider F. The psychology of interpersonal relations. – N.Y.: Wiley, 1958. – 322 p.

Internet Addiction: A Handbook and Guide to Evaluation and Treatment // Ed. by Kimberly S. Young and Cristiano Nabuco de Abreu. – Hoboken, New Jersey: John Willey and Suns, Inc., 2011. – 289 p.

Jones E. E., Davis K. E. From acts to dispositions // Advances in Experimental Social Psychology. 1965. V. 2. – P. 112–148.

Kelley H. H. Attributional theory in social psychology // Nebraska symposium on motivation. Lincoln. 1967. – P. 192–240.

Kelly G. A. The psychology of personal constructs / V. 1, 2. – NY: Norton, 1955.

Lippmann W. Public opinion. – NY: Harcourt, Brace and C°, 1922. – 427 p.

Marcia J. E. Identity in Adolescence // Handbook of adolescent psychology/ Ed. by J. Adelson. – N.Y: John Willey, 1980. – P. 213–231.

Marcia J. E. Development and validation of ego identity statuses. Journal of Personality and Social Psychology. 1963. № 3. – P. 551–558.

Mellody P., Miller A. W., Wilier K. Facing Love Addiction. – N.Y.: HarperCollins – 1992. – 272 p.

Osgood Ch., Suci S., Tannenbaum P. Measurement of meaning. – Urbana, IL: University of Illinois Press, 1957. – 520 p.

Tagiuri R. Person perception // Handbook of Social Psychology ed. by Lindzey G. & Aronson E. V. 3. – N.Y., 1969. – P. 395–449.

Young K. Caught in the Net: How to Recognize Internet Addiction and A Winning Strategy for Recovery. – NY: John Wiley & Sons, – 1998. – 256 p.

 

[1]Основы психодиагностики изучаются на более раннем этапе обучения в рамках общих курсов и практикумов.

 

[2]В отдельных случаях термин «делинквентное поведение» применяется для всех видов правонарушений, а уголовные преступления рассматриваются как составная часть делинквентного поведения.

 

[3]Раздел МКБ-10 «Психические и поведенческие расстройства вследствие употребления психоактивных веществ» <