Процедура экзаменационного контроля

В различных формах контроля и при разных объектах контроля она имеет свою структуру. Каждый раз необходимо обращать на нее внимание и должным образом осознавать все ее элементы и находить наилуч­ший вариант ее осуществления. Не рассматривая процедуры всех форм контроля, остановимся кратко на процедуре экзаменационно­го контроля.

При экзаменационном контроле следует экономить время и обучающих и обучаемых. При том на первом месте стоит экономия времени обучающих. Современные устные формы экзаменов построены на экономном использовании времени отдельных обучаемых. Если же рассматривать время всех обучаемых, то оно значительно. Время, затрачиваемое обучающими на экзаменах, также обычно велико. Несомненно, что самым большим расходованием времени на экзамене выступает время "ожидания" обучаемым доступа к билетам, а затем время ожидания ответа на билет. Значительно также и время ответа обучаемым на билет. Именно эти три составляющие элемента контроля требуют много времени, а поэтому и необходимо обратить на них особое внимание. В целом же процедура экзаменов состоит из следующей последовательности действий:

ожидание очереди для контроля,

осознание вопроса,

подготовка ответа,

ожидание времени ответа

сообщения ответа,

сличения ответа с эталоном,

определение (оценка) ответа

сообщение оценки студентам.

Каждое из этих действий на экзамене может быть проанализировано более конкретно. Например, подготовка ответа обучаемым состоит из таких элементарных действий:

- воспринять билет (прочитать, увидеть),

- осознать его (сопоставить его с собственным мнением),

- составить устный или письменный ответ,

- оценить его по сравнению с вопросом и т.п.

В общем, рост качества обучения во многом зависит от осознания роли контроля в обучении, систематического его ис­следования и выявления возможностей его более рационального выполнения. Вне серьезных усилий по осознанию контроля не может быть дальнейшего качественного роста эффективности обучения.

Экзамены. «Экзамен экзамену рознь». Если надо принять экзамены у сотен студентов, то это трудно. И не удивительно то, что педагог опрощает его сообразно своим силам, не говоря уже о том, что некоторые из них полагают возможным ставить 70% «автоматов». Функция экзамена – не только оценка, но и развитие многих способностей студентов. Этого не понимают не только студенты, но и большинство педагогов. Порой это весьма выгодно студентам, но оказывается медвежьей услугой им. Объективное и рациональное его проведение весьма важно по многим причинам:

- студенты должны уяснить необходимость систематической работы и того, что «на халяву» «сачок» не сдаст экзамен,

- надо развивать их психическую способность преодолевать стрессы,

- надо дать им возможность развивать свою способность говорить,

- надо привить им понимание необходимости корректного поведения на экзамене,

- Экзаменационная сессия – это тоже учеба, которая должна помочь синтезировать изученное ранее фрагментарно.

- Развивает способность сосредоточения духа при частой перестройке его с одной дисциплины на другую, скажем 4-5 экзаменов за месяц. Студент должен за несколько дней настроиться на предмет, ввести его в память, обеспечить синтез «прорех» и т.п.

 

 

ДИДАКТИКА ТЕСТИРОВАНИЯ

Обязательным элементом учебного процесса является обратная связь, в том числе разные формы контроля усвоения знаний, умений, навыков или развития способностей. Наиболее развитой формой контроля являются тесты. Тесты не отрицают своих предшественников. Они внедряются с ХIХ века. Процесс их внедрения не обошелся без ошибок, промахов и т.п. Пользуется тестами и зло, превращая их в свое орудие. Сохраняются крайности недооценки и переоценки тестов.

Тестам альтернативы нет. Нужно осваивать их как педагогический инструмент. К сожалению, пока нет еще системы наук о тестах, в том числе и общей теории тестирования (тестологии). Главными становятся Центры профессионального тестирования при правительственных органах управления образованием.

Технологии тестирования надо специально учиться, изучать опыт других, накапливать личный опыт, как и в любом серьезном деле. Опасно избегать личного опыта. В таком случае возможна их профанация. Без тестов не обойтись и нужно начинать овладевать ими как педагогическим средством. Особенно в связи со вступление страны в «болонский процесс». Нужна помощь всем педагогам для быстрейшего перехода к систематическому использованию тестов при обучении всем наукам.

В последние годы проблема «педагогического тестирования» актуализировалась в связи с постановкой проблемы педагогического тестирования применительно к введению всеобщего тестового экзамена по результатам обучения в средней школе как основание продолжения обучения в вузах (ЕГЭ). Это частная проблема тестирования. Она приобрела актуальность [см. 217] Она не охватывает даже всех проблем применения тестов в средней школе, не говоря уже об их значении в высшей школе и жизни вообще.

Педтесты

В школьной практике

Тесты ЕГЭ

Не собираюсь обсуждать частную проблему тестирования школьных экзаменов в виду того, что не занят ею. В то же время не могу не высказать своего мнения об известных мне тестах этого типа, опубликованных в специальных книгах. В них используют обычно два типа тестовых заданий – простая выборка и репродуктивные (открытые) тесты. Многие тестовые задания по общественным наукам – истории и обществознанию не только сомнительны, но предельно идеологизированы, проявляют доктринальный тип науки.

Проблему ЕГЭ не решить «кавалерийской атакой» без тестологии и технологии философствования. В данном случае важно найти «общее решение проблемы» с тем, чтобы не спотыкаться на частностях [119.15.368].

Тестирование, т.е. использование контролирующих устройств в качестве средств активизации познавательного процесса, зави­сит от первоначальной разработки методики и контрольных алгори­тмов (КИМов). Известно много таких программ, разрабо­танных и опубликованных энтузиастами. Они отражают частный опыт тех или иных учебных заведений. Этот опыт, несомненно, важно использовать всем начинающим. Познание чужого опы­та не освобождает от необходимости самостоятельного поиска. Раз­работка контрольных алгоритмов является важнейшим условием их использования в качестве метода активизации познавательного процесса.

Тестирование не отвергает практики традиционного контроля, а дополняет и развивает ее. Развитие, несомненно, приведет к его превращению в главную форму контроля при обучении наук. Этот процесс идет весьма медленно и противоречиво, что может быть объяснено недостаточным исследованием его и форм его эффективного внедрения в практику.

Одним из факторов, препятствующих внедрению программированного контроля, является его обозначение в качестве тестов. Такое обозначение программированного контроля ведет к различного рода небезосновательным опасениям. Дело в том, что тесты в нашей стране появились в 1920-е годы и тогда широко распространились. Психологи стали широко использовать их для оценки перспектив развития конкретных личностей. "В 20-30 годы психологи работали с тестами. По причине всеобщей бедности тесты часто бывали единствен­ным инструментом исследования. На основании результатов тестов часто делались неоправданно широкие выводы. Тесты попали в руки слишком широкому кругу людей - не только профессионалам... Тесты исчезли совсем. И это было так же неоправданно, как прежде неоправданно было повсеместное их употребление" [21. с. 65-66].

Идеологи широко используют тесты по настоящее время в своих интересах. Они сделали их своим оруди­ем угнетения эксплуатируемых масс населения. Все это нельзя не учитывать. Предвзятость в использовании «интеллектуальных» тестов хорошо показал американский исследователь Дж. Лолер в работе "Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм" [121]. Многообразно показывая расизм и вообще эксплуататорский характер буржуазной практики тестирования, Дж. Лолер не отрицает важности тестов в обучении. В предисловии к этой работе В. Сувакин писал: "... тест профессионализма является вполне законным способом получения информации о качестве профессио­нальной подготовки в той или иной области, тесты способны да­вать нам определенное представление о знаниях, умениях, о том или ином уровне реализации какой-либо способности индивида и т.п.".

Не следует переносить на тесты те пороки, которые вытекают из предвзятой практики их применения. В этих пороках не повинно английское слово "тест", которое означает испытание, проверку. Вполне возможно обойтись без использования этого термина в педагогике. Такое решение будет несерьезным. Практика развивается в направлении применения этого английского слова для обозначения особых форм проверок, контроля, испытания. И оно уже давно вошло в русский язык в качестве словообразующего основания, например в слове «аттестация».

В.Г. Шорин писал, что безразлично хочется нам того или нет, но "мы жи­вем в мире тестов" [160], т.е. различных форм проверок, контроля и испытаний. Эта практика контроля приобретает все большее значение, и все более переводится на индустриальные средства ее осуществления. Тем самым развитие контроля приводит к появлению тестирования как высшей в настоящее время практики контроля. Именно такие формы контроля и обозначают тестами.

Тестом называют короткое задание стандартной формы, пред­полагающее стандартизированный ответ. Исходной формой тестов можно считать решение примеров, задач и упражнений. В настоящее время тестами, прежде всего, выступают традиционные примеры, задачи и упражнения, в некоторой мере модифицированные для облегчения их проверки на основе контролирующих устройств. Как и просто примеры, задачи и упражнения, тесты решают не только контрольные функции, но и функции обучения: повторения, тренировки и т.п. Их использование позволяет обучаемым в большей мере осваивать изучаемый материал.

Специфика тестов не в том, что это задачи и т.д., а в спо­собе предъявления последних, позволяющим облегчать их проверку применением различных форм материальных устройств. Не следует на тесты переносить недостатки контроля вообще или той или иной ошибочной ее формы. Особенно на тесты не следует переносить недостатки содержания самой науки, в обучении которой они применяются. Как известно, по основным вопросам гуманитарных наук имеются много концепций, и в противоборствующих концепциях имеется много противоречивых положений. Это, несомненно, не содействует внедрению контролирующих устройств. В то же время, затрудняя их применение, это не исключает их. Каждый преподаватель составляет задания, которые выражают ту концеп­цию, которой он придерживается. Авторы различных концепций очень охотно критикуют тесты друг друга. В таком случае критике подвергается не тестовая форма контроля, а лежащая в основе тестов доктрина, парадигма науки.

Некоторые исследователи подразделяют контроль на программированный и стандартизированный. Особенностью последнего считают обеспечение равно трудности заданий. В таком случае, "оценка качества ответов учащихся производится на основании единых для всех участников стандартных критериев" [106]. Тот же самый подход имеют в виду в тех случаях, когда подразделяют на "задания тестового типа" и тесты. Тесты предполагают качественность программ и их экспериментальную проверку на основе определенных критериев.

В специальной литературе широко распространено понятие "тестирование". Им обозначают не просто контроль, а те его формы, которые предполагают стандартизацию вопросов и ответов, осуществление контроля на основе контролирующих устройств. В связи с этим выделяют уровни заданий. В.С. Аванесов выделяет такие [см. 2. с. 7 и далее]:

Задания

┌──────────┼───────────┐

в тестовой форме ® тестовые ® педагогические тесты

Исходной формой являются задания в тестовой форме. Это модернизированные традиционные приемы проверки, предлагаемые в форме тестов. Это норма для всех педагогов. Будущее же тестирования представлено двумя последующими формами. По мере накопления опыта происходит сбор статистики тестирования и превращение ее в основу повышения качества тестовых заданий. Естественно, что мало кто из практических педагогов имеет возможности для этого. Это – норма для специальных организаций, занятых тестированием и разрабатывающих их для других. Педагогическими тестами называют в таком случае системы заданий с возрастающей трудностью.

М.Б. Челышкова называет уровни тестовых заданий несколько иначе [235]:

Предтесты ® тесты ® педагогические тесты

Предтесты – начальный уровень таких заданий. В меру их совершенствования они превращаются в тесты и затем в педагогические тесты.

Переход от господствующей первой формы тестовых заданий к последующим зависит не от профессионализма тестологов, а от состояния тестируемых наук. Скажем, все гуманитарные, социальные, экономические науки пока не готовы для этого. Попытки перейти к более высоким уровням тестовых заданий в них представят всего лишь напрасные затраты труда, средств, которые окажутся впоследствии невостребо-

ванными. В качестве факта для понимания этой проблемы воспользуюсь указанием на наличие многих тестов по общественным наукам, разработанным до 1990 года, которые оказались практически ненужными в виду неадекватности этих наук потребностям общества. Аналогично и современное состояние этих наук не адекватно потребностям разработки второго и третьего уровня тестовых заданий.

Тестирование распространено в обучении всех наук, но в форме отдельных элементов. Тесты используют обычно энтузиасты. Постав­ленные задачи компьютеризации обуче­ния поновому ставят вопрос о тестировании и дают ему новый импульс. Компьютеризация учебного процесса практически не мо­жет быть без тестирования. Компьютеризация есть высшая форма тестирования. Таковой она становится только при должной разработке методологических и методических проблем обратной связи в обучении, в том числе контроля. Но ключ к решению этой проблемы – теоретизация всех наук с помощью философии.

Тестирование, особенно в форме компьютеризации, решает те вопросы, которые вытекают из современных тенденций обучения. В частности, только с его помощью можно обеспечить рост самостоятельного изучения курса студентами, что предусмотрено законом о высшей школе. Только тестирование обеспечивает необходимую систематичность изучения студентами курсов.

Традиционные системы обучения ориентированы на существующие способы контроля. Изменение форм контроля приведет к обратному воздействию, и на методы обучения. Тестовый контроль представляет эффективное средство для реализации традиционной ориентации обучения на самостоятельные формы усвоения учащимися многих разделов изучаемого курса. Тем самым появляется реальная возможность превращения преподавателей в руководителей обучения - менеджеров образовательного процесса.

Рассматривая применение тестирования, следует ориентироваться на обобщение опыта его применения не только при изучении одной, но и всех остальных дис­циплин на всех уровнях (от средней школы до вузов).

Тестирование осуществляется на основе специальных контролирующих устройств. Высшей формой контролирующих устройств являются компьютеры. Компьютеры создают возможность значительного повышения производительности труда преподавателей.

Внедрение контролирующих устройств не представляет простого технического акта. Их использование требует повышения определенности изучаемых дисциплин и тем самым выступает фактором развития самих научных дисциплин. Разработка тестов обычно ведет к более четкому представлению концепций и тем самым служит средством активизации исследований преподавателями курса. Контро­лирующие устройства могут быть применены только при изучении точных наук.

Применение контролирующих устройств противодействует "болезни" некоторых авторов, которую можно назвать "болезнью неопределенности". Излагая концепцию, некоторые авторы настолько "расплывчато" ее высказывают, что ее никак нельзя сделать определенной при разработке контрольных алгоритмов. Определенность содержания курса предполагает установление однозначных соответствий между ее категориями, предполагает вербальное моделирование, формализацию знаний, их алгоритмизацию. Поэтому повышение определенности трактовки концепций посредством их моделирования, формализации, алгоритмизации можно считать определяющим его фактором.

Расхождения мнений педагогов должно быть преодолено в рамках методологических, а не методических исследований. Не следует переносить методологические дискуссии в рамки методических исследований по применению технических средств обучения. На практике это должно выступать в признании факта сосуще­ствования различий во взглядах педагогов (плюрализм) и, соответствен­но, правомерность противоречивости их тестовых заданий. Особенно в виду превращения в норму чтения авторских курсов, как это общепринято в ведущих университетах мира.

Внедрение тестирования является важным методом активизации познавательного процесса. Тестирование позволяет решить ряд проблем современного преподавания учебных курсов. Обычно выдвигаемые против него возражения или несущественны по сравнению с педагогическими недостатками, или не существуют вообще, или вытекают из неумелого их использования некоторыми преподавателями. Критика тестирования чаще всего направлена против тестов простейших форм и неудачных, методически необоснованных случаев их применения. Все это чаще всего является следствием общественного игнорирования этого метода активизации познания, вынуждающего энтузиастов на "кустарничество ".

Фактические и мнимые недостатки тестирования изучены многими исследователями. При овладении им каждый преподаватель должен в определенной мере их знать с тем, чтобы умело использовать тестирование и исключить случаи некомпетентного его применения. Основные недостатки тестирования, по мнению его критиков, сводятся к следующим положениям [106]:

- выбор правильного ответа из ряда предложенных осуществить легче, нежели сформулировать собственный;

- велик риск случайного выбора (или преднамеренного угадывания) правильного ответа;

- даже при малой готовности обучаемого все многообразие предлагаемых ответов может быть сведено к выбору из двух возможностей;

- программы предлагают малое число правильных и большое количество ошибочных утверждений, а запоминается то, что повторяется;

- программы с выборочным вводом ответов отучают обучаемого мыслить, способствуют формированию у него примитивного стереотипа действий.

В других перечислениях недостатков тестирования акцентируют и иные моменты. Признанные тестологи показывают надуманность названных и других направлений критики тестов. Не давая исчерпывающего аргументирования степени адекватности (истинности) этих утверждений, ограничимся только некоторыми замечаниями по этим вопросам.

Названные недостатки относятся только к простейшей форме тестирования, которая наиболее распространена, - простой выборке. Тесты простой выборки действительно менее всего педагогичны, что не отрицает правомерности их использования. Их применение вытекает обычно из незнания всех возможностей тестов, из того, что пока обобщенно не показаны все формы программированного контроля.

Подсказка обучаемым при контроле всегда имела место, а поэтому некоторое учебное облегчение задания при программированном контроле не выступает в качестве недостатков этой формы контроля. Иваненко А.Г. и Терентьев Е.Е. отмечали: "...подсказка присуща в большей или меньшей мере всем известным мето­дам проверки уровня знаний" [88]. Поэтому контролирующие устройства не вводят ее в практику обучения, хотя и не всегда ее отвергают.

Оказание помощи обучаемым при ответе принимает различные формы. Систему форм подсказки можно представить так. Часто формулировку основного вопроса дают расширительно, т.е. указывают разные элементы ответа на вопрос. Тем самым такая формулировка вопроса подсказывает необходимый круг вопросов, который необходимо включить в ответ. При проверке помимо основного вопроса часто используют вспомогательные и наводящие вопросы, которые так или иначе помогают обучаемому ответить на основной вопрос. При этом имеется множество таких дополнительных вопросов, об­легчающих ответ обучаемому.

Не следует забывать, что при проверках обычно имеет место и простое объяснение обучаемым ряда непознанных ими вопросов. При необходимости повышения требовательности проверки следует давать более сложные формы тестов. В таком случае вероятность простого угадывания правильных ответов оказывается незначительной и ею можно практически пренебречь.

Что касается мнений насчет непроизвольного заучивания "неправильных" положений, то следует иметь в виду ряд контраргументов.

Во-первых, непроизвольное заучивание имеет место только у простейших форм тестов, а поэтому не все они характерны этим отрицательным моментом.

Во-вторых, даже в простейших формах тестов можно таким образом составить ответы, что не будет ошибочных положений.

В-третьих, понятие "правильные" и"неправильные" ответы условны и нуждаются в специальной трактовке.

В-четвертых, даже если и имеются неправильные ответы, то их доля во всем изучаемом материале при изучении курса столь незначительна, что ею можно пренебречь.

В-пятых, познание наук сводится к освоению определенного набора категорий, фразеологии и т.и. Они проявляют мышление, которое должно прививать им учебные дисциплины. Не приходится сожалеть по поводу выработки стереотипа мышления, что само по себе еще не означает его "примитивности".

В-шестых, современная педагогика чаще всего игнорирует пропедевтический принцип обучения, хотя он и составляет основу практики обучения. Этот принцип состоит в том, что каждый объект познается не сразу полностью, а требуется многократное его изучение на разных уровнях становления личности. Этот принцип хорошо прослеживается в средней и высшей школе. Так экономические отношения познают не только из практики. Ряд школьных наук, в том числе история, право, обществоведение и другие объясняют их в самом общем виде. В вузе многие вопросы повторяются в разных общественных науках. И это нельзя считать негативным дублированием в познании, а является рациональным пропедевтическим принципом становления личности. С точки зрения этого дидактического принципа все ложно воспринятые трактовки действительности отсеиваются при последующем познании. Поэтому введение "неправильных" положений в "прос­тую выборку" не ведет к ошибочному познанию. Более того, современная информатика утверждает, что человек познает только в результате 80-300-кратного восприятия одной и той же информации - услышать, подумать, прочитать и т.д. Познание базируется на принципе "повторение - мать учения". Повторение исключает все ложные сведения из предшествующего восприятия информации об объекте.

В-седьмых, при рассмотрении вопроса об отрицательных сторонах тестов с набором готовых элементов ответа следует учитывать также и следующие моменты. Мировоззрение людей существует не как единовременно выработанная идеальная кар­тина, а в форме постоянно возобновляемой идеальной модели, отражающей внешний мир. Об этом однозначно говорит кривая забывания Эббингауза. Тем самым, ложно образованные ассоциации, не адекватно отражающие действительность, не сохраняются навечно. Как и позитивные элементы мировоззрения, воспринятые при проверке, они забываются в течение нескольких часов при однократном восприятии их. Они сохраняются только в том случае, если немного времени спустя, они будут подкреплены вторичным, третичным и т.д. закреплением в процессе повторения или "забывания" по типу "забывания Герострата". Обучение предполагает 4-6 кратную проработку каждой темы, а поэтому при каждой новой проработке темы ложно образованные ассоциации отвергаются сознанием. Поэтому не следует преувеличивать негативное значение возможных ошибочно выработанных неправильно ассоциаций в памяти человека.

Познавательный процесс довольно часто трактуется как единовременное явление. На самом же деле идеальные модели мира удерживается в памяти людей только определенное время, длительность которого зависит от формы памяти. Поэтому восприятие объекта в процессе обучения должно быть многократным, периодическим и подкрепляющим прежние знания, а также обновляющим его. Реализацию этого можно обеспечить только на основе тестирования. Именно из это­го исходили, например, производители атомной бомбы в США. «Была раз­работана система повышенной оплаты труда сварщиков. Чтобы получать повышенную заработную плату, сварщик должен был посещать специальные курсы и время от времени сдавать экза­мены по качеству сварки" [67. 90]. Если бы эти опасения противников тестирования были истинны, то общество было бы избавлено от громадных затрат труда на необходимость обновления одних и тех же знаний людей. В таком бы случае не только воспринятые заблуждения, но и истинные знания сохранялись на всю жизнь в памяти людей, и не нужно было бы их обновлять. В противоположность этому, даже преподавателям прихо­дится обновлять знание каждой темы при очередном обучении ей.

"... Мы исходим из того, что высказываемые ранее опасения различных авторов относительно пагубности обучения на отрицательных суждениях современной педагогикой ипсихологией считаются необоснованными. Разработанная современной наукой о мозге концепция "вытеснения" полностью снимает такие опасения" [83]. "В. Кулич сформулировал следующую гипотезу - ошибочный результат может играть в процессе обучения определенную положительную роль [24.229].

Критика тестирования за наличие неправильных положений в нем вынуждает поставить более общий вопрос о наличии неправильных положений в обучении. "Стремление к безошибочности в обучении, делает вывод В. Кулич, связано с чрезмерным сужением рамок для самостоятельной деятельности субъекта"[24. с. 229].

Практика обучения многообразно включает "неправильные" идеи. Если существует более одной концепции в науке, то только одна из них "правильна". Принцип плюрализма исходит из сосуществования противоположных доктрин о каждом объекте. Наличие десятков концепций по всем вопросам гуманитарных, социальных и экономических наук говорит о том, что неправильных положений много и они становятся достоянием обучаемых. Имеются и другие формы неправильных положений, на­пример, оговорки преподавателей на занятиях. Необходимо также учитывать, что все обучаемые одновременно выступают друг для друга учителями, т.е. имеет место взаимопомощь при изучении, а также прослушивание ответов товарищей при их выступлении, ответах на вопросы и т.д. В таком случае обучаемые сообщают друг другу не только правильные положения, но и неправильные. Преподаватели не всегда способны поправить эти ошибки и чаще всего даже не знают о них. В общем, не тестирование вводит неправильные положения в обучение, хотя оно не исключает их полностью.

В-восьмых, следует учитывать факт восприятия обучаемыми оценок в качестве показателей правильности знаний. Если, правильно отвечая на тест, обучаемый отбросил неправильные положения, то они забудутся сразу как неправильные. Если же он плохо ответил на вопрос, то из оценки ему ясно, что выбранные им положения ложны и поэтому он не запомнит их.

В-девятых, тесты следует проводить с помощью послеконтрольных уточнений обучаемыми контрольных алгоритмов на основе обсуждения ошибок и т.п. В таком случае у них формулирует­ся истинное понимание вопроса.

Обширная критика в адрес тестирования вызвала необходимость соответственного критического отношения и к традиционным устным и письменным формам контроля. В.В Хубулашвили показал: «Втрадиционных формах контроля имеется также много уязвимых черт» [234]. Любой непредвзятый педагог, которому пришлось много таким образом контролировать, подтвердит наличие многих недостатков устного и письменного контроля. Поэтому не следует игнорировать недостатки традиционных форм контроля и гипертрофировать недостатки тестирования.

Отстаивая рациональность и необходимость применения контролирующих устройств, Ю.И. Палкин высказывал не всегда обоснованные аргументы. Так, по его мнению, только устный опрос может выявить "степень творческого усвоения теории" студентом [168. 142]. На самом же деле устный опрос не обязательно показывает степень творческого усвоения теории. Практика социологического тестирования показывает возможность выявления противоречий в ответах и тем самым некоторого проявления убеждений ответчика. Однако это специфика психологических тестов. Пока нет ни возможности, ни необходимости предусматривать такие элементы тестирования при контроле успешности усвоения курса.

В общем, если обучаемый не знает вопроса, то тест не уменьшит степени его знания. Широкое применение тестов позво­ляет помочь обучаемому изучить предмет. Поскольку обучение не есть единовременный ввод информации в мозг людей, то однократное предложение в качестве неверного ответа не противодействует обучению. Конечно, одни и те же неправильные положения не должны повторяться в разных заданиях.

Современная педагогика не считает все формы ответов в качестве исчерпывающего свидетельства овладения обучаемым материала. Даже свободный ответ показывает, прежде всего, способность воспроизведения заученного материала, а не его понимание. Что же касается программированных ответов, то их учебная функция на порядок выше традиционного ответа. Их реальные и мнимые недостатки широко обсуждались в специальной литературе. При этом высказаны и серьезные соображения о возможностях тестов, но не было приведено ни одного аргумента, который препятствовал бы применению тестов в учебном процессе.

Предубедительное отношение к тестам кроется в непонимании их сущности. Тесты - это проверки, контроль. Специфика тестов по сравнению с традиционным контролем состоит только в большей проработке контрольных заданий и в придании им такой формы, чтобы можно было проверять их технически. По содержанию тесты не отличаются от традиционного контроля, а отличаются от него только некоторыми особенностями их предъявления обучаемым.

Предубедительное отношение к тестам, как уже было сказано ранее, вытекает и из порочной практики их применения. Исследователи критикуют злоупотребления тестами вообще, в том числе «коэффи­циентом интеллекта» при определении интеллекта разных рас. Действительно, такие лженаучные попытки существуют и против них надо выступать. Однако проблема может быть поставлена более общо о роли контроля, проверок и т.п. в жизни вообще.

Тесты не панацея: они не достаточны для однозначного выявления пригодности обучаемых к продолжению обучения. Ими не проверишь убежденности людей, готовность их в будущем следовать своим клятвам и т.п.

От тестов нельзя отказаться, хотя ими часто злоупотребляют. За­дача состоит в создании должных условий для профессионального их применения в жизни. При таком подходе вполне правомерно применять и тесты, как средство индустриализированного и стандартизированного контроля. Требуется только адекватная трактовка результатов такого контроля с тем, чтобы не делать расистских, националистических или шовинистических выводов. Человек может не пройти контроля по той причине, что действительно он психически ненормален от рождения или в виду болезни, плохого состояния здоровья и т.п. Он может не пройти контроля и по той причине, что недостаточно тренировал проверяемую способность, в том числе умственную. В таком случае вывод один: надо более напряженно, систематически и методологически правильно трудиться для того, чтобы поднять свою способность до должного уровня. В связи с этим вполне обоснована концепция о возможностях тестов в "Афинской декларации. Ученые против расизма" [83].

 

Тесты не повинны в тех выводах, которые на их основе делают, исходя из идеологической ограниченности. Тесты служат выяснению уровня эрудиции, интеллекта детей. Они действительно показывают дифференциацию детей по уровню развития. В этом нет недостатков тестов, а, наоборот, их достоинство. Порок применения тестов состоит в ином. Дифференциация детского развития показывает, прежде всего, дифференциацию условий их жизни, уровень интеллекта их родителей, возможности родителей в обеспечении должного обучения детей. Дети богатых родителей, безусловно, знают больше, чем дети бедных родителей. Тем самым с помощью тестов удается с самого детства направить большин­ство детей бедных на простые формы работ. В то же время детский "вундеркинизм" еще мало что говорит о творческой потенции детей. 90% (иногда называют 98%) вундеркиндов становятся обыденными людьми, часто с травмированной психикой. Менее знающие дети во взрослой жизни могут сделать больше вундеркиндов. Поэтому сразу отказывать ребенку в праве на творчество, направлять его в ту систему школьного обучения, которая убьет его творческие потенции, значит, руководствоваться расистскими предрассудками [121]. Так что не в тестах лежат пороки современного мира.

«Особенно важно, что использование методов тестирования позволяет еще в раннем возрасте выявлять одаренных детей и подростков и организовать с ними индивидуальную учебную работу» [235. с. 5]. В результате данного заблуждения можно покалечить судьбу человека. В частности, на это указывает и приводимый автором факт о том, что четверо из шести победителей олимпиад, поступивших в вузы, отчисляются в процессе обучения.

Иногда выставляемые требования - изложить все аргументы и контраргументы тестов в одной работе - не выполнимы по ряду обстоятельств. Имеются многочисленные аргументы и контраргументы тестов в литературе, и их приведение в одном месте затруднительно. С другой стороны, обобщенное их объяснение требует значительных усилий. Например, статью Ю. Орлова "Пять баллов за интеллект" [164] можно включить в данный материал без всяких ограничений, так как все сказанное применимо и к тестированию знаний любой гуманитарной науки.

Эффективность тестов невозможно определить на основе традиционных методов контроля, хотя в литературе их предлага­ют. Необходимо иметь в виду, что в современном обучении многое является желаемым, а не действительностью. Поэтому сопоставление с желаемым может и не показать эффекта и скроет имевший в действительности прогресс обучения.

Следуетсчитать ошибочными попытки применения тестирования без серьезных исследований и практического их экспериментирования. Применение тестирования эффективно только при серьезном и вдумчивом их использовании. «Нельзя допускать догматического формального подхода к применение методов программированного обучения, так как это может привести к их дискредитации" [162. 26]. Одно­временно следует считать ошибочным отрицание самого программированного контроля в виду тех или иных его пороков. В последнем случае имеет место то, о чем писал А.С. Грибоедов: "Все истинные бедствия рождаются из боязни мнимых" [см. 160].

Мнимые опасности тестов препятствуют борьбе с истинными бедствиями современного обуче