Основные условия обучения в школе — КиберПедия


Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Основные условия обучения в школе



Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмос­фере школы. Большинство «срывов» в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учите­ля. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический пси­холог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем явля­ются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на переме­не, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей, внезапное нарушение порядка для ре­бенка с аутизмом всегда вызывает дискомфорт, даже если это ин­тересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бе­режное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разру­шая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходима специальная работа по своевременной органи­зации дополнительной индивидуальной помощи педагога и пси­холога, по составлению подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться, так как часть детей уже при поступлении в школу владеет навыками чтения, письма, счета. Если они и проявляются, то индивидуально варь­ируются и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попыт­ками обучения, излишним нажимом, нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку.

Следует быть готовым к тому, что большинству детей с аутиз­мом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей; в овладении навыками коммуникации, преодолении бытовой неприспособлен­ности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей: они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи для того, чтобы уразу­меть обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае под­держка консультанта «со стороны» может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна.



Полноценная психологическая помощь ребенку эффективна в обстановке доверия специалистов и близких ребенка и их тес­ного взаимодействия. Достичь контакта с семьей аутичного ребенка не всегда просто. Его родители, уже прошедшие определен­ный путь взаимоотношений со специалистами, часто справедливо подозревают, что работа психолога связана прежде всего с поста­новкой диагноза «аутизм», и это грозит переводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом школы работать с ним.

Рассмотрим прежде всего возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жиз­ни. Нам важно передать опыт, который позволит справиться с ними или даже предотвратить их. Для более полного охвата раз­ных сторон жизни школы попробуем рассмотреть процессы орга­низации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адаптации и эмоционального развития детей, хотя, ко­нечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обращаясь к разным аспектам одной проблемы.



Организация обучения

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: знают буквы и циф­ры, порядковый счет, умеют читать, реже — писать, владеют не­которыми счетными операциями. Многие имеют хороший сло­варный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому при предварительном знакомстве часто производят впол­не благополучное впечатление. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на ин­дивидуальных занятиях. Тем не менее, их обучение в школе, в группе детей сначала может не складываться. Почти все описан­ные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия их пребывания в школе. Однако справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт совместного с другими детьми обучения.

Постараемся перечислить первые школьные трудности. Такой ребенок, например, может вести себя, «как маленький»: с трудом сидеть за партой, вставать, ходить по классу во время урока, за­ниматься своими делами. В этой ситуации учитель обычно опи­рается на свой опыт работы с инфантильными, «незрелыми» деть­ми. Дети с аутизмом вообще характеризуются значительной пси­хической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического не­домогания или сезонных колебаний погоды и требуют к себе бережного отношения, хотя с возрастом становятся все более выносливыми.

Другие трудности носят более специфический характер. Ре­бенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструк­ции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако это не совсем так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не все­гда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Он хотя и с запозданием, но все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда, учитывая, насколько тако­му ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратить­ся к другому ребенку и таким образом все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может выполнять задания медлен­но и неловко, как будто нехотя, сидеть развалившись и рассеян­но глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уро­ке. Не стоит стремиться как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка. Наша торопливость в данном случае может иметь обратный результат: в напряженной ситуации он может пугать­ся, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. В ответ на завышенные требования ребенок с аутизмом также может перейти к привычной стереотипной активности.

В начале обучения все перечисленные трудности многократ­но усугубляются новизной школьной ситуации, все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором.

Самые острые переживания связаны с необходимостью обще­ния с другими детьми. Поэтому, даже если его поведение впол­не адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей од­ноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять чужие «шутки». Хотя все это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только на­чинает подражать детям, это его первые попытки быть «таким, как все», которые в дальнейшем обеспечат следование правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребенка может только выра­ботка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия для обучения обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, организуя процесс по­степенного подключения ребенка к общим занятиям: сначала на тех уроках, к которым он уже подготовлен индивидуальными за­нятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в качестве асси­стентов учителя надо использовать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести порядок», и их напряже­ние передается ребенку. Иногда роль ассистента начинает с удо­вольствием играть ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно исполь­зовать.

Привыкание — не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, который начинает охранять их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэто­му для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности, не требуется ничего специфического, кроме очень четкой организации жизни класса и обучения, когда даже введе­ние нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий не­вольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импуль­сивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредоточиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в доступном мес­те; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Такая организация «на уровне здравого смысла» часто не делается взрослыми, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обучения учителю может по­казаться, что ребенок, время от времени «выпадающий» из си­туации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впослед­ствии он может воспроизвести дома все, чем занимались в клас­се, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясаю­ще «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дома дети не толь­ко регулярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делают «за всех» домаш­нюю работу.

Так с самого начала школа может стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но это, как ни парадоксально, про­является только дома. В школе из-за неорганизованности ребенка, его неумения владеть собой учитель часто не может оценить сте­пени его заинтересованности. Если педагог будет знать, что про­исходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учителя и близ­ких ребенка — одна из самых важных задач психолога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повы­шенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребен­ка. Дети могут отказываться работать с красками и клеем на уроке труда, есть вместе со всеми в столовой, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем и «подстрахуем» ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемо­му, то избежим возможных срывов, проявлений страха, возник­новения и фиксации негативизма. О том, что именно может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы должны уз­нать заранее у родителей. В то же время, опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как не­избежные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со все­ми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, напри­мер, в детском учреждении обычно преодолевается избиратель­ность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку или «моментально тупеть», переставать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае напряже­ние ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокой­ны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддер­живать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно первоначально создать у ребенка впечатление, что он спра­вился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка крайне затрудняют самостоятель­ный выбор или принятие решения. Необходимость ответить на простые вопросы: «что ты хочешь? что будешь делать? то или другое?» — заставляет аутичных детей испытывать дискомфорт. Часто они реагируют наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Это одна из важных причин сохранения постоянства и предсказуемости в организации нашего взаимодей­ствия с таким ребенком. Для развития у ребенка способности выбора и принятия решения необходима специальная психоло­гическая работа, которая сначала идет по пути развития ритуала взаимодействия, а затем в нее включаются все более разнообраз­ные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у та­ких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте возможность использования тестов на уроке должна специально оговаривать­ся с психологом. Без индивидуальной психологической подготов­ки представленные варианты возможных ответов не облегчают такому ребенку поиск решения, не становятся для него подсказ­кой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, эта ситуация часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискован­но, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обыч­ного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует панический отказ аутичного ребенка. Для того что­бы он научился рисковать, принимать трудности, конструктив­но воспринимать неудачи, необходима специальная психологи­ческая работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадек­ватно высокий уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «провалы» и, чтобы не множить дезорганизующий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. В данном случае правильнее не утешать и не успокаивать ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а по­ложительно характеризовать сам процесс обучения, находя в дей­ствиях ребенка все новые признаки продвижения вперед. Имен­но это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспективу в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность — не как полное поражение, а как рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь справиться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стремиться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, выходить к доске и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным в качестве самого успешного, самого умного; воз­можны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хва­лят другого ученика. В этом случае установленный порядок вза­имодействия, привычная очередность в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже помогут всем выйти из затруднения.

Похвала поначалу — не очень надежный регулятор поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, которая адекватно «работает» на индивидуальном за­нятии. Однако на уроке в классе похвала сначала может дезорга­низовать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя ус­пешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слиш­ком эмоционально, это может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием организации соревнования между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание?»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но награды при этом должны получить все: один — за быстроту, другой — за красоту, третий — за аккуратность и т.д. Это позволит ребенку избежать поведенческого срыва, возможного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, на­пример, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувствие такого ребенка в классе — признак хорошей «нравственной экологии» и душев­ной чуткости учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отработанные способы орга­низации выполнения задания способствуют преодолению харак­терных трудностей концентрации внимания и произвольной орга­низации, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, перехода от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побужде­ния такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Однако такую помощь необходимо дозировать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависимость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструкцию, учитель может специально обратить­ся к нему: «И ты тоже». Позже достаточным дополнительным побуждением может стать взгляд, улыбка учителя или прикосно­вение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпо­пад: с запозданием или тогда, когда спрашивают не его, а друго­го ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «под­крепить» эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены. Известно, что органи­зация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и рас­слабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школь­ная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ребенку в организации первых неформальных контактов со сверстниками. Сначала они могут просто коммен­тировать происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как игра­ют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, а впоследствии — общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспоминать вместе «твоих школьных дру­зей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выделить и запомнить лица и имена своих одноклассников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», перевозбуждаются и растормажива­ются. Лучший способ «унять» их — это предложить успокаиваю­щее занятие: полистать книгу, собрать конструктор и мозаику или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, поже­вать яблоко. Конечно, набор таких средств успокоения и отвле­чения должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида заня­тий к другому. Это поможет аутичному ребенку включиться в занятия, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, завтраку, сбору домой. В ритуал должны продуманно включать­ся моменты коммуникации с учителями, родителями и детьми. Разработка такого целостного ритуала — это тоже, безусловно, важнейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ри­туала школьной жизни, как известно, являются праздники. Су­ществует мнение, что дети с аутизмом не любят праздников, в которых не видят смысла, и их лучше уберечь от скопления лю­дей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в обратном: праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом органи­зации их поведения. Это возможно, если привлечение их к об­щим праздникам будет происходить постепенно, дозированно и осмысленно.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подар­ки или выступления других детей, кто придет в гости и т.д. На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопро­вождающий, помогающий сориентироваться и понять, что про­исходит, куда все идут, кого слушают куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что происходит и что надо делать и, в случае необходимости, даже помочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, и у него создается полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и ак­тивнее.

Сезонные праздники, дни рождений одноклассников и памят­ные даты задают разнообразные эмоциональные смыслы комму­никации, позволяют опробовать разные формы контакта, расстав­ляют яркие смысловые точки в круговороте событий, накапливают общий с ребенком эмоциональный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индивидуальных психологи­ческих занятий с ребенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке об­щего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать им, так что учитель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформированный порядок.

Однако подобная «правильность» ребенка должна не только радовать, но и настораживать, так как за ней может скрываться его пассивность в освоении окружающего, мешающая ему в даль­нейшем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень ответственно относящийся к порядку и правилам, становится слишком ранимым и зависимым от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за освоением стерео­типа правильного учебного поведения актуальной становится задача постоянного развития и обогащения этого стереотипа. Результатом такой работы может быть большая гибкость поведе­ния аутичного ребенка.

ПОМОЩЬ В ОБУЧЕНИИ

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учеб­ным материалом становится очевидной тогда, когда его поведе­ние упорядочивается. Проявляющиеся трудности невозможно

связать с недостаточностью какой-то одной психической функ­ции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут проявиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, даже усваивая про­грамму, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное сте­реотипно, в данной учителем форме — это заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без ос­мысления. Настораживает также выявляющаяся позднее фрагмен­тарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности обнаруживаются постепенно, когда ребе­нок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процес­се индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навы­ки). Часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время обычно возникает предположение об умственном сниже­нии ребенка и сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, на­правленность на учебу, большая ответственность, отличная па­мять, возможные избирательные интеллектуальные интересы. Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны способности к языкам, иногда к точным наукам, возможна ма­тематическая и музыкальная одаренность. Они способны усваи­вать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, и поэтому становятся опорой в дальнейшем обучении. Обычно они стремятся отвечать свернуто, но исполь­зуют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Коррекционная работа с такими деть­ми направлена на формирование навыков коммуникации, способ­ности неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассмат­ривались нами выше как причины трудностей при организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать проду­манная организация наглядного материала, способствующая удер­жанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость проявляется, во-первых, как недостаточ­ность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с тру­дом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать руч­ку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу, собрать вме­сте уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опас­ность появления негативизма по отношению к обучению пись­му, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно способствует постепенному закреплению нужного стерео­типа движения и отработке последовательности действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взросло­го. В то же время известно, что все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа, в итоге осваивают навык письма.

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навы­ком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугуб­ляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения таких детей особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Это не только возможность развития координации движе­ний, двигательных навыков, но и тренировка способности сосре­доточить внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое со­провождение помогает организовывать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы. В экспрессивной речи эти проблемы могут проявляться в трудностях организации развернутого высказыва­ния даже при наличии большого запаса слов. Ребенок говорит односложно, использует в речи в основном свернутые стереотип­ные клише. Без специальной работы эти трудности не преодоле­ваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощ­ным в средней и старшей школе, где развернутые ответы обяза­тельны. В то же время, известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно возрастают. На первых порах ему может помочь ус­воение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т. п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и владении развернутым монологом дети могут испытывать труд­ности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слу­шают, не учитывают того, что говорят им. Без специальной ра­боты эта проблема все больше мешает обучению ребенка и раз­витию его взаимодействия с людьми. Здесь также необходима индивидуальная помощь. Навыком ведения диалога ребенок ов­ладевает, например, придумывая вместе с психологом сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ре­бенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди. В этом случае ребенку приходится «делать свой ход», обязательно учи­тывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не пони­мают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осоз­нают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является одной из задач психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовиться к ответу на уроке, обсуждая с ним следующее: «Как нам рассказать об этом так, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает?» или «Как ты ду­маешь, с чего начнем?»

Много и активно говорящие аутичные дети, уже вступающие в диалогическое общение, нередко демонстрируют нарушения темпа, ритма, интонации; для них характерны как замедленная, «смазанная» речь, так и слишком быстрая, «захлебывающаяся». Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он по­степенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснитель­ность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И, конечно, полезны дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т. п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутиз­мом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, понять пространное пояснение задания. Подробно­сти и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации обращения к ребен­ку, предполагающей произвольную организацию его внимания и выполнение инструкции.

В то же время, когда речь обращена не прямо к ребенку, а, например, к другому ученику, т. е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Следует помнить, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного вни­мания. Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно до­полнить содержание изучаемой темы. И это — еще одно свидетель­ство необходимости обучения такого ребенка в коллективе, объе­диняющем разных детей. Только тогда он не попадает в обеднен­ную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и пе­реработка информации у них происходит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обсто­ятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском» в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Выраба­тывающиеся навыки жестко привязаны к ситуации обучения. По­этому учебный материал аутичные дети воспроизводят именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самостоятельно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не толь­ко учебного материала, но и восприятия мира в целом, которое у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, обра­зов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но при этом учителя и близкие замечают, что они понимают гораздо больше, чем могут воспроизвести.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мыш­лению по сравнению с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, посколь­ку для них характерна буквальность понимания сказанного, труд­ность выделения подтекста.

Вместе с тем опыт показывает, что сама способность символи­зации, обобщения у таких детей сохранна — они могут использо­вать в игре и обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в дру­гую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, а в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.

Соответственно необходима психологическая работа, позво­ляющая детям ввести в свой опыт сосуществование различных мнений и возможность обсудить происходящее с разных точек зрения. Она может начинаться достаточно рано на материале самых прос






Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...





© cyberpedia.su 2017-2020 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав

0.017 с.