Развитие эмоций, мотивов и самосознания — КиберПедия


Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Развитие эмоций, мотивов и самосознания



Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффектив­ных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика об­разных представлений — более свободная и мягкая по срав­нению с аффективно окрашенными процессами восприя­тия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жиз­ни ребенка обусловливали особенности той конкретной си­туации, в которую он был включен: обладает он привлека­тельным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление пред­ставлений дает возможность ребенку отвлечься от непос­редственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднения восприни­маются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более урав­новешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ре­бенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от же­ланий (мотивов), направленных на предметы воспринима­емой ситуации, к желаниям, связанным с представляемы­ми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Дей­ствия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предме­те, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлени­ем, позволяют предвосхищать результаты действий ребен­ка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных дей­ствий, их оценка взрослым человеком — т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает пережива­ний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе дей­ствия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.



Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже за­ранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способ­ное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующи­ми поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нуж­ный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспи­татель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комна­ту. Пожелания, ориентированные на эмоциональное вообра­жение детей, а не на их сознательность, оказываются значи­тельно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит сме­щение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмо­циональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональ­ных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребе­нок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дви­жения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дош­кольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в дан­ный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.



Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, со­переживание, — без них невозможны совместная деятель­ность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сфе­ры связано с формированием плана представлений. Образ­ные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник, — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. — должно иметь яр­кую эмоциональную окраску, иначе деятельность не со­стоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинте­ресно.

Мотивы. Самым важным личностным механизмом, фор­мирующимся в этом периоде, считается соподчинение мо­тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изме­нениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача­ло становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если раз­ные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и зна­чимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок срав­нительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может пода­вить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наибо­лее сильный мотив для дошкольника — поощрение, полу­чение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от де­тей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необяза­тельность и беспечность. Самым слабым оказывается пря­мое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на зап­рет взрослые часто возлагают надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сна­чала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контроли­ровал его поведение, а оставшись один, он ведет себя бо­лее свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображае­мом контроле: образ другого человека помогает ему регу­лировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче огра­ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для под­чинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые сис­темы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нор­мами, и некоторые другие. Для развития различных неигро­вых видов деятельности, значение которых возрастет на сле­дующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со­держанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения* отчетливо просле­живается изменение мотивации на протяжении дошколь­ного возраста. На мотивацию и эффективность выполняе­мых ребенком действий влияют те отдельные удачи и не­удачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольни­ки не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения де­ятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребе­нок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неуда­ча — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным сти­мулом, но многих из них побуждает к деятельности и неупех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».

* Мотивация достижения, включающая тенденции к достиже­нию успеха и избеганию неудачи, описана в главе 5 раздела II.

 

 

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладаю­щих разной силой и значимостью для ребенка, выделяют­ся доминирующие мотивы — преобладающие в формирую­щейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за пове­дением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по­стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидиро­вать и во всем быть первым, у него доминирует престиж­ная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, стара­ется всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него — главное. Это — коллек­тивист с альтруистической мотивацией. Для третьего важ­но каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое тре­бование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: стара­тельно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не по­является четкого доминирования мотивов. А у детей с фор­мирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства — соподчинение моти­вов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при­нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нор­мам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступ­ки — других детей или литературных героев, не умея оце­нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отно­шения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наи­более простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок пе­реносит свое общее эмоциональное отношение к персона­жу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошколь­ном возрасте ребенок оценивает действия героя независи­мо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказ­ки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — по­ложительный, привлекательный образ, с которым ребе­нок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие враз­рез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные». В некоторых случаях само эмоциональ­ное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как спра­ведливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. Во второй половине дошкольного детства ребенок при­обретает способность оценивать и свое поведение, пытает­ся действовать в соответствии с теми моральными норма­ми, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не­ловкости после неодобряемых взрослым действий. Начина­ют соблюдаться элементарные этические нормы в отноше­ниях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может беско­рыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Зарубежными психологами показано, что усвоение эти­ческих норм и социализация нравственного поведения ре­бенка протекают быстрее и легче при определенных отно­шениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоцио­нальная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразлич­ным. Кроме того, они принимают стиль поведения и уста­новки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объясне­ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осозна­нию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная ре­гуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

Самосознание. В раннем возрасте можно было наблю­дать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосозна­ние формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дош­кольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с норма­ми, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оцен­кой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок пре­увеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завы­шенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше поло­вины их суждений о своих успехах содержит какое-то обо­снование. К 7 годам у большинства самооценка умений ста­новится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без со­мнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференциро­ванные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из соб­ственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дош­кольников в зависимости от особенностей семейного вос­питания. Дети с точными представлениями о себе воспи­тываются в семьях, где родители уделяют им досточно много времени, положительно оценивают их физические и ум­ственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в се­мьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послу­шания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто по­ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близ­ких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожида­ния в семье не соответствуют возрастным и индивидуаль­ным особенностям ребенка, его представления о себе ока­жутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея раз­нообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориенти­руется в своих эмоциональных состояниях и может выра­зить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети при­обретают представления о соответствующих стилях пове­дения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6—7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и пред­ставляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Развитие жизненного мира

Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинени­ем мотивов. Соподчинение мотивов и связанная с ним слож­ность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативное™, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимае­мыми ситуациями. Вначале появляется возможность подавлять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим «над ситуацией» мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговременной памяти и временной перспекти­вы (психологического прошлого и психологического буду­щего), постепенно складывается система относительно ус­тойчивых мотивов и мотивационных предпочтений. К концу дошкольного возраста, с появлением осознания пережива­ний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрос­лого человека. Л. Толстой был близок к истине, утверждая, что уже в пять лет был на 80% тем, чем стал в зрелые годы.

Напомним, что ранний возраст ребенок завершает с простым и «как бы легким» или с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Каковы усло­вия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушен­ным жизненным миром? Незначимость трудности и фор­мирующейся сложности обеспечивается, как и прежде, не­посредственностью удовлетворения потребностей, их сли­янием с самим содержанием деятельности (главных сто­рон жизни).

Наибольшее влияние на развитие дошкольника оказы­вает, как было показано выше, сюжетно-ролевая игра. Иг­ровая деятельность наряду с сопряженной с ней познава­тельной активностью, а также общением определяла на предыдущих возрастных этапах и определяет теперь незна­чимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосред­ственность удовлетворения потребности позволяют без се­рьезных проблем преодолевать противоречащие этой дея­тельности побуждения. То же самое происходит в процессе познавательной деятельности и общения со значимыми взрослыми. При этом следует иметь в виду, что незначи­мость противоречащих перечисленным деятельностям по­буждений имеет место тогда, когда указанные стороны жизни дошкольника действительно являются главными, представляющими его жизнь в целом.

Что же приводит к невыполнению этого условия и фор­мированию трудности и сложности жизненного мира? Как и в раннем возрасте, нарушение оптимальной линии онтогенеза жизненного мира связано с двумя группами мотивационных факторов: фрустрирующими и искажающи­ми. Но в дошкольном возрасте резко возрастает и стано­вится явно преобладающей роль искажающих мотивационных факторов. Как раз в это время у детей формируются основные черты характера, появляются те или иные его тенденции. Как было отмечено выше (§ 4 главы 3 раздела I), они складываются на основе конкретных сочетаний наслед­ственной предрасположенности и условий развития. Пос­ледние определяются принятым в семье стилем воспита­ния и примером окружающих взрослых. Механизм мотивационного подражания, проявляющийся уже в раннем воз­расте, у дошкольников начинает играть очень важную роль. Детей чрезвычайно интересуют все стороны взрослой жиз­ни, они приобщаются к ней через ролевую игру (ведущую деятельность, т.е. главную сторону их жизни). Примеряя на себя различные роли взрослых, дошкольники, как было показано выше, имеют образы, образы конкретных взрос­лых, и осваивают их соответственно сочетанию своих за­датков и наблюдаемых образцов поведения.

Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера основывается, таким образом, на фор­мирующихся у детей тенденциях характера. Такие распрос­траненные типы тенденций, как демонстративный, возбу­димый, отчасти гипертимный, способствуют развитию эго­истических мотивов (лидерства, доминантности, привле­чения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смеще­ния, отклонения мотива от содержания самой деятельнос­ти теряется непосредственность удовлетворения потребно­стей и становятся значимыми сложность и трудность мира.

Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный и др.) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Наконец, в этом воз­расте путем мотивационного подражания может возникнуть или закрепиться гедонистическая установка — склонность к «ничего-не-деланию» и развлечениям. Ей подвержены дети с неустойчивым типом характера (по А.Е. Личко).

В конце периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием надситуативных моти­вов (предметных чувств) создаются предпосылки для по­явления собственно сущностных связей с миром. Все жиз­ненные отношения начинают оформляться в плане их сущ-ностности либо несущностности.

С этим обстоятельством связан иногда отмечающийся пересмотр отношения ребенка к тому или другому родите­лю. Возникающее в раннем детстве предпочтительное от­ношение к матери или отцу может поменяться, скорректироваться в соответствии с начавшимся формированием направленности личности.

В конце дошкольного возраста появляются первые соб­ственно сущностные связи, характеризующиеся рефлексив­ностью предметного чувства: привязанность к близким людям, любовь к родине (в наиболее локальных проявле­ниях), у отдельных детей может зародиться призвание. На­мечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром.

Формирование сущностных связей гораздо легче про­исходит в тех случаях, когда у детей достаточно полноцен­но представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познава­тельная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием ука­занных сторон жизни, а также с искажающими оптималь­ную линию онтогенеза жизненного мира эгоистическими мотивами (лидерства, доминантности, привлечения вни­мания к себе и др.) возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено. То же самое имеет место и в случае развития гедонистической установки.

Наиболее полное развитие сущностных связей с миром происходит у детей, сохранивших к моменту осознания переживаний непосредственность удовлетворения потреб­ностей, их слияние с самим содержанием главных сторон жизни. В этом случае идет процесс естественного замеще­ния промежуточных форм согласия с миром окончатель­ным сущностным согласием. Выше отмечалось, что после рождения ребенок постепенно замещает первичное мате­риально-телесное согласие с миром (соответствующее про­стому и легкому жизненному миру) более высокими фор­мами согласия. Первым этапом этого процесса было фор­мирование психосоциальной тождественности с матерью. Теперь начинает складываться окончательная форма согла­сия, основанная на познании сущности различных сторон жизни (отвечающих сущностным задаткам ребенка) и их слиянии в целостную сущностную связь с миром.

В дошкольном возрасте начинают оформляться основ­ные линии онтогенеза, впоследствии приводящие к становлению различных типов жизненного мира: сложного и трудного, сложного и «как бы легкого», «как бы простого» и «как бы легкого» (сущностного), а также атавистических форм, аналогичных простому и легкому и простому и труд­ному. Последние связаны с развитием гедонистической ус­тановки.

При рассмотрении типов жизненного мира мы отмечали, что «как бы легкость» может появиться лишь в результате общей ориентации на духовно-нравственные ценности, а «как бы простота» является следствием определяющей роли сущ­ностных связей в общем содержании жизни, что приводит к непосредственности доминирования духовно-нравственных отношений. В конце дошкольного возраста, когда у некото­рых детей происходит естественное замещение первичного согласия с миром когнитивно-сущностным, о ценностно-нравственном сознании еще не может быть и речи. Напом­ним, что, по данным Л. Колберга, подавляющее большинство дошкольников еще находятся на доморальном уровне разви­тия сознания. Однако незначимость формирующихся трудно­сти и сложности имеет аналогичную основу. Этой основой является сущностная природа связей с миром. Сущностность связей с миром в своей основе равнозначна нравственности ценностного сознания. Это непосредственная естественная нравственность, обусловленная неадекватностью принципа удовольствия и принципа реальности согласия с миром.

Только в сущностных мотивационних отношениях нет привыкания и пресыщения при удовлетворении потребно­стей, незначимы трудность и сложность мира, человек ста­новится самим собой. И только в этих отношениях имеет место выход мотивации за рамки направленности на само­го себя, за рамки эгоистичности. Ребенок живет в них чем-то большим, чем он сам, и получает от этих сторон жизни самую большую радость.

Итак, в конце дошкольного возраста у детей уже наме­чается протоструктура будущей мотивационной сферы взрослого человека и соответственно складываются основ­ные черты того или иного типа жизненного мира. Это дает возможность судить о дифференциации жизненного мира в данном возрасте по тем соотношениям, которые отмеча­ются в онтогенезе позднее. Основываясь на данных Л. Кол­берга, можно полагать, что дети с будущей общей ориен­тацией на духовно-нравственые ценности (сложным и «как бы легким» жизненным миром) составляют примерно 10% от общего количества. О количестве будущих носителей сущностного жизненного мира можно судить на основа­нии исследований А. Маслоу самоактуализированных лич­ностей. Согласно его мнению, на их долю приходится ме­нее 1%. Следовательно, почти 90% детей к концу дошколь­ного возраста имеют сложный и трудный жизненный мир (их, по всей вероятности, значительное большинство), либо атавистические аналоги простого жизненного мира (лег­кого или трудного), подконтрольные гедонистической ус­тановке.

Следует иметь в виду, что эти соотношения весьма при­близительны и к тому же зависят от состояния общества в целом. Так, затянувшийся кризисный период в российс­ком обществе наряду с рекламным беспределом создает предпосылки для снижения уровня ориентации на духов­но-нравственные ценности и в то же время повышает роль в развитии детей гедонистической установки. Кроме того, приведенные соотношения не учитывают промежуточных типов жизненного мира.

Таким образом, подавляющее большинство детей завер­шают дошкольный возраст со значительными отклонения­ми от оптимальной линии онтогенеза жизненного мира. Напомним, что в младенчестве оптимальная линия онто­генеза в основном сохраняется; в раннем детстве уже зна­чительная часть (но, по-видимому, еще не большинство) детей теряет целостность жизненного мира. Дошкольный возраст в связи с резким расширением сферы социальных отношений и соответствующими воздействиями на фор­мирующуюся направленность личности приводит к соот­ношениям линий онтогенеза жизненного мира, близким для взрослых людей.

Подчеркнем, что эти соотношения являются, прежде всего, результатом воздействий социальной среды, воспи­тания как в узком смысле (направленное формирование тех или иных черт), так и в широком (влияние на развитие всех и всяческих воздействий). Как и все другие аспекты развития, оптимальное развитие жизненного мира лишь облегчается или затрудняется наследственной предраспо­ложенностью. В принципе сущностный тип жизненного мира с непосредственным удовлетворением потребностей, сли­тых с самим содержанием главных сторон жизни, может формироваться у каждого ребенка. Реальное же соотноше­ние формирующихся у детей типов жизненного мира в конечном итоге зависит от состояния общества, в котором они растут.

Экзюпери был абсолютно точен, заявляя, что он «ро­дом из своего детства». У каждого человека действительно свое детство. Оно определяется как ближайшим окружени­ем, так и обществом в целом. В большинстве случаев реша­ющая роль принадлежит последнему.

* * *

Дошкольное детство — период познания мира челове­ческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятель­ностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок твор­чески осваивает речь, у него появляется творческое вооб­ражение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Воз­никновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей струк­туры жизненного мира — вот главные особенности лично­стного развития дошкольника.

Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте появляется сложность жизнен­ного мира, определяемая соподчинением мотивов. Проис­ходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчи­вые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность личности. У большинства детей проявляет­ся значимость сложности и трудности мира.

Глава 4. Шестилетние дети. психологическая готовность к школьному обучению

В периодизации психического развития ребенка, кото­рой мы следуем, дошкольный возраст имеет определен­ные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переход­ным периодом и как бы отделяет младший школьный воз­раст от дошкольного детства. Тем не менее сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятель­ность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?






Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...





© cyberpedia.su 2017-2020 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав

0.021 с.