С ПОМОЩЬЮ МЕТОДОВ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ — КиберПедия


Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...

С ПОМОЩЬЮ МЕТОДОВ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ



Результаты, приведенные в трех предыдущих разделах, позволяют говорить о возможности коррекции уровня тре­вожности в старшем дошкольном возрасте. Поскольку кроме качественной характеристики существует и количественный показатель уровня тревожности, необходимо рассмотреть его изменения, сравнив результаты до и после коррекции в каж­дой группе детей (табл. 3.2). Следует принять во внимание то, что показатели до 20% относятся к низкому, от 20 до 50% — к среднему, а более 50% — к высокому уровню тревожности.

Таблица 3.2.Показатели тревожности у дошкольников контрольной группы и экспериментальных подгрупп

до и после коррекции

До коррекции После коррекции
Контр, группа 1-я экспер. подгруппа 2-я экспер. подгруппа 3-я экспер. подгруппа Контр, группа 1-я экспер. подгруппа 2-я экспер. подгруппа 3-я экспер. подгруппа
Кол-во % во % Кол-во % Кол-во % Лш-во % Кал-во % Кол-во % Кол-во %
31 30 31 31 26 7 10 9
12 13 13 13 15 19 18 18
7 7 б 6 8 14 17 15
                1 8 5 7
                    2     1
Средний показатель yt ювня тревожности, %
60,64 60,78 60,57 60,57 61,78 38,74 40,18 39,32

Табл. 3.2 позволяет проследить количественные изменения внутри каждой группы. Так, сравнивая результаты контрольной группы в период до и после коррекции (в самой коррекции эти де­ти участия не принимали), мы можем увидеть, что количество де­тей с показателями тревожности 64% увеличелось на трех человек, 71% — на одного, появился даже один результат 79%. Если при­нять во внимание, что все показатели выше 50% интерпретируют­ся как высокая тревожность, то можно говорить о том, что у всех детей контрольной группы уровень тревожности — высокий. Это может быть связано с тем, что диагностическое исследование про­водилось в период перехода детей из детского сада в школу, а пере­ход на новый жизненный рубеж не мог остаться без последствий для высокотревожных испытуемых. Такие дети проявляли себя как беспокойные, боязливые и неуверенные в себе. Им нередко бывало трудно сосредоточиться. Они часто болели, жаловались на плохой аппетит и сон. Страх перед возможной неудачей не позво­лял им приниматься за что-либо новое и интересное вместе с дру­гими детьми.



Сравнивая результаты всех экспериментальных подгрупп до и после коррекции, можно проследить полное изменение про­центных данных. Так, отсутствуют показатели 57, 64 и 71%, ко­торые соответствовали высокому уровню тревожности. В этих подгруппах были получены результаты в пределах от 20 до 50%, что соответствует среднему уровню тревожности. Естественно, что у этих детей не наблюдалось поведение, свойственное испы­туемым контрольной группы. Эти дети стали более самостоя­тельными, смелыми, активными, жизнерадостными, менее кап­ризными и беспокойными, научились менее эмоционально вос­принимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Они также научились налаживать отношения со сверстниками, вслед­ствие чего у них появилось больше доверия к окружающим. У всех детей экспериментальной группы улучшилось самочувст­вие, они стали меньше болеть, чаще ходить в детский сад.

Полученные результаты позволяют говорить об эффектив­ности игровой терапии для коррекции высокого уровня тре­вожности, препятствующего нормальному личностному раз­витию дошкольников. Результаты, приведенные в табл. 3.2, позволяют увидеть частные изменения показателей уровня тревожности у детей. Из рис. 3.1—3.3 видно, что тревожность у детей эксперимен­тальных подгрупп, прошедших курс игровой терапии, снизи­лась по сравнению с уровнем тревожности у детей контрольной группы. Полученные данные позволяют провести сравнение общих показателей для определения того, какой же из методов игровой терапии оказался наиболее эффективным для коррек­ции уровня тревожности у дошкольников.

Так, в первой экспериментальной подгруппе разность пока­зателей, полученных до и после коррекции, составляет 22,02%, что на 1,65% больше, чем во второй подгруппе, и на 0,79% боль­ше, чем в третьей. Во второй экспериментальной подгруппе эта разность является наименьшей: она равна 20,39%, что на 1,65% меньше, чем в первой подгруппе, и на 0,86% меньше, чем в тре­тьей. В третьей экспериментальной подгруппе разность показа­телей составляет 21,25%, что на 0,79% меньше, чем в первой подгруппе, но на 0,86% больше, чем во второй.



Несмотря на то что существует, хотя и небольшая, разница в по­казателях трех экспериментальных подгрупп, полученных до и по­сле коррекции, математическая обработка данных позволила опре­делить, что достоверных отличий в изменении уровня тревожности у испытуемых этих подгрупп не наблюдается, то есть сравнение ме­тодов игровой терапии не позволяет говорить о большей эффек­тивности какого-либо одного из них по сравнению с другими.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вы­вод, что любой метод игровой терапии является эффективным для коррекции высокого уровня тревожности у дошкольников. То, какой из этих методов выберет в своей работе практичес­кий психолог, зависит от его личных склонностей, интересов и возможностей. Еще раз подчеркнем, что эффективными яв­ляются все методы игровой терапии, поэтому совершенно не важно, какой из них будет выбран психологом для проведения коррекционной работы; важно, чтобы эта работа проводилась на достаточно высоком профессиональном уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более не­посредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассими­лировать то, что переживает.

В то же время игра для ребенка — это и одна из форм «само­терапии», благодаря которой могут быть отреагированы различ­ные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игро­вой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные спо­собы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, ка­ким ее обычно считают взрослые.

В терапевтических целях игру впервые использовал Зигмунд Фрейд. С этого момента берет свое начало такое направление психотерапии, как игровая терапия. Игровая терапия, имея дол­гую историю, существует в разнообразных формах. Психоанали­тикам не сразу удалось найти эффективные методы игровой те­рапии. Однако в результате признания значения игры и игрового материала на ранних, обладающих особой спецификой этапах развития человека психоанализу удалось выработать эффектив­ные способы работы с детьми. На данном этапе продолжают су­ществовать и развиваться разнообразные формы активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус само­стоятельного направления недирективная игротерапия, включив­шая в себя терапию отношениями. Независимо от того, на каких теоретических положениях базируется игровая терапия, она ус­пешно развивается благодаря тому, что открывает естественный путь к установлению контакта ребенка с терапевтом. Ребенок по­лучает возможность выражать свои идеи, чувства, желания, фанта­зии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопас­ной обстановке постепенно и со все меньшей тревогой.

В данной книге особое внимание уделено игровой терапии и рассмотрению особенностей использования различных ее методов в психокоррекционной работе с детьми. Используя эти методы, нам удалось добиться коррекции уровня тревож­ности у детей выпускных групп дошкольных учреждений. Кон­кретный метод игровой терапии для проведения данной кор­рекции психолог дошкольного учреждения выбирает, опираясь на свой личный опыт и индивидуальные особенности детей.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ

(Р. ТЭММПЛ, В. АМЕН, М. ДОРКИ)

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал

14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на ри­сунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорировано, дан лишь кон­тур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными ри­сунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция.

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо бу­дет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое ли­цо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Тест тревожности

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребен­ка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:

печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ре­бенка: веселое или печальное?».

10. Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребен­ка: печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции че­редуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказы­вания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Образец протокола:

Имя: Николай

Рисунок

1. Игра с младшими детьми

2. Ребенок и мать с младенцем

3. Объект агрессии

4. Одевание

5. Игра со старшими детьми

6. Укладывание спать в

одиночестве

7. Умывание

8. Выговор

9. Игнорирование

10. Агрессивность

11. Собирание игрушек

12. Изоляция

13. Ребенок с родителями

Возраст: 6 лет Дата: 10.11.96 г.

Высказывание

Ему надоело играть

Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой

Хочется ударить его стулом. У него

грустное лицо

Он пойдет гулять. Надо одеваться

Потому что у него дети

Я всегда беру спать игрушку

Потому что он умывается

Мама хочет уйти от него

Потому что тут малыш

Потому что кто-то отбирает игрушку

Мама заставляет его, а он не хочет

Они не хотят играть с ним

Мама и папа гуляют с ним

Пьет молоко, и я люблю пить молоко

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожно­сти ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему чис­лу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделя­ются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситу­ациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоцио­нальные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Со­бирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок—ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребе­нок—взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнори­рование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одино­честве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

I

Тест тревожности

Тест тревожности

Рисунок 1

Рисунок 2

Рисунок 3

Рисунок 4

Тест тревожности

 

Рисунок 5

Рисунок 6

 

Тест тревожности

Рисунок 7

Рисунок 8

 

Тест тревожности

Рисунок 9

Рисунок 10

 

Тест тревожности

Рисунок 11

Рисунок 12

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акинщикова Г. И. Исследование вегетативных сдвигов под влиянием стрессовой ситуации // Исследование личности в клини­ке и в экстремальных условиях. Л. 1969. С. 47—52.

2. Аллан Дж. Ландшафты детской души. СПб-Минск. 1977.256 с.

3. Аминов Н. А., Азаров В. Н. Изучение индивидуальных раз­личий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках кон­цепции двух вигнальных систем // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М. 1981. С. 98—112.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. 339 с.

5. Антонян Ю. М., Еникеев М. И., Эминов В. Е. Тревож­ность — основа преступного поведения // Психология преступника и расследования преступлений. М. 1996. С. 116-143.

6. АнцыфероваЛ. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1968. С. 71—76.

7. Астапов В. М. Регуляторные функции тревоги в целесооб­разной деятельности человека // Методические проблемы основа­ний науки. Киев. 1986.

8. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состо­яния тревоги // Психологический журнал. 1992. № 5. С. 111—117.

9. Баевский Р. М. Физиологические методы в космонавтике. М. 1965.299 с.

10. Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности // Но­вые исследования в психологии. 1974. № 1. С. 56—65.

11. Белоус В. В. Концепция иерархических моделей темпера­мента// Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь. 1978. С. 56-70.

12. Бодалев А. А., Забродин Ю. М., Захарова А. В. Становление психологической службы и проблемы высшей школы // Экспери­ментальные и теоретические проблемы психологии обучения. Ново­сибирск. 1979. С. 3-13.

13. Бодров В. А., Лукьянов Н. В. Личностные особенности пи­лотов и профессиональная эффективность // Психологический жур­нал. 1981. № 2. С. 51-65.

14. Броннер К. Индустриальные следствия стресса // Эмоцио­нальный стресс. Л. 1970. С. 261-274.

Литература

15. Буланова Г. В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их успешной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Л. 1983.208 л.

16. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возра-стно-психологическое консультирование: психологические про­блемы нормального детства. Тематическое приложение к «Жур­налу практического психолога» за первое полугодие 1998 года. М. 1998. 120 с.

17. Васильева С. А., Копеина Н. С, Мальков Н. Р. О необходи­мости формирования коммуникативных качеств у выпускников тех­нических вузов // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. Новосибирск. 1983. С. 13—14.

18. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоле­ния критических ситуаций. М. 1984. 200 с.

19. Вилюнас В. К., Астапов В. М. О психических функциях со­стояния тревоги // Тез. VI Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. М. 1983. С. 46-58.

20. Виноградова Т. В. Экспериментально-психологическое ис­следование нарушений самосознания при локальных поражениях мозга // Психология и медицина. М. 1978. С. 292-301.

21. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 60-69.

22. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М. 1997. 224 с.

23. Вязовец Н. В. Психофизиологическое состояние студентов с высоким уровнем тревожности в процессе обучения // Внедрение достижении психологии и педагогики в практику работы вуза. Ново­сибирск. 1983. С. 18-19.

24. Вяткин Б. А. Влияние психологического напряжения на де­ятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности: Автореф. Дис. док. психол. наук. М. 1981. 32 с.

25. Габдреева Г. Ш. Состояние тревоги и процессы самоуправ­ления // Теоретические и прикладные аспекты исследования психи­ческой саморегуляции. Казань. 1982. С. 63-65.

26. Габдреева Г. Ш., Ильенкова Н. С. Особенности взаимоот­ношений в комнатах студенческих общежитий в зависимости от свойств личности // Научно-технический прогресс и интенсифика­ция подготовки инженера. Казань. 1986. С. 120—122.

27. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправ­лению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1991. 23 с.

28. Габдреева Г. Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. 2000. № 5.

 

Литература

29. Ганзен В. А. Системные описания в психологии // Вестник ЛГУ. 1977. № 5. С. 86-92.

30. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные рас­стройства / Под ред. П. К. Анохина. М. 1966. 672 с.

31. Генинг Г. Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и свойствами личности младших школьников в учебной деятельности // Психология психи­ческих состояний. Вып. 2. Казань. 1999. С. 202-209.

32. Гилязова Э. В. Формирование системы «Я» и ее взаимодейст­вие с психическими состояниями разного уровня неравновесия // Психология психических состояний. Вып. 1. Казань. 1998. С. 115-121.

33. Глозман Ж. М., Зоткин В. В. Исследование уровня тревож­ности у больных с афазией // Вестн. Моск. ун-та. Психология. 1983 № 1.С. 55-61.

34. Грегор О. Как противостоять стрессу // Стресс жизни. СПб 1994. 384 с.

35. Грищенко Н. А., Головей А. А. К разработке теоретических и прикладных проблем профориентации // Психологический жур­нал. 1987. № 1. С. 99-109.

36. Грэхэм Л., Коген И. С, Шмавониан Б. М. Некоторые мето­дологические проблемы исследования психофизиологических кор­релятов поведения. // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 124-128.

37. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М. 1970. 121 с.

38. Дашкевич О. В. Экспериментальный анализ психологичес­кой структуры самооценки спортсмена и ее проявления // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу (13-19 августа, Токио). М. 1972. С. 21-23.

39. Делеу М. В. Психологические особенности студентов-пер­вокурсников с разной силой нервной системы и эндокринные пока­затели нервно-психического напряжения в процессе обучения: Ав­тореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1982. 18 с.

40. Дельгадо X. Мозг и сознание. / Под ред. Г. Д. Смирнова. М. 1971.264 с.

41. Егоров В. А., Зазулина П. Л. О психофизиологических воз­можностях операторов старших возрастов // Материалы IV Всесоюз­ного съезда общ. психологов. Тбилиси. 1971. С. 54-61.

42. Журавлев А. Л. Коммуникативные качества личности руко­водителя и эффективность руководства коллективом // Психологи­ческий журнал. 1983. № 1.С. 57-67.

43. Заваденко Н. Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневро­логические и нейропсихологические исследования // Вопросы пси­хологии. 1999. № 4. С. 21-28.

Литература

44. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М. 1993. 192 с.

45. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от стра­ха. СПб. 1995. 128 с.

46. Зейгарник Б. В. Из лекций, прочитанных студентам психо­логических факультетов МГУ. М. 1985. 183 с.

47. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. М. 1989.286 с.

48. Изард К. Е. Эмоции человека. М. 1980. 440 с.

49. Ильин Е. П. Теория функциональной системы и психофи­зиологические состояния // Теория функциональной системы в фи­зиологии и психологии. М. 1978. С. 325-346.

50. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси. 1966. С. 49-57.

51. Калинин Е. А. Влияние мотивации и тревожности на осо­бенности предсоревновательных состояний гимнастов // Теория и практика физической культуры. 1974. № 5. С. 71—77.

52. Калинин Е. А. Исследование стрессовых реакций студен­тов-спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1975. 25 с.

53. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М. 1986.

54. Касьян И. И., Копанев В. И., Яздовский В. И. Невесомость // Космическая биология и медицина. М. 1966. С. 93—97.

55. Катыгин Ю. А. и др. Связь тревожности как свойства лич­ности с некоторыми психофизиологическими характеристиками // Психофизиология. Л. 1979. С. 46-49.

56. Кемпинский А. Психология неврозов. Варшава. 1975. 203 с.

57. Киселев Ю. Я. Методы исследования стресса в спорте // Материалы Всесоюзного симпозиума «Психологический стресс в спорте». М. 1974. С. 12-14.

58. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном обще­нии (в возрастном плане): Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1971. 178 с.

59. Кондратьева А. С. Социально-психологические аспекты под­верженности стрессу: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1981. 18 с.

60. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчи­вость школьника // Психологическое консультирование в шко­ле. Пермь. 1993. С. 99-115.

61. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М. 1996.160 с.

62. Красновская М. С. Тип нервной системы и особенности ве­гетативных реакций // Реактивность организма и тип нервной сис­темы. Киев. 1961. С. 111-116.

Литература

63. Крауклис А. А. Вегетативные компоненты реакции тревоги: Автореф. Дис. канд. психол. наук. Рига. 1968. 27 с.

64. Куликовская О. Б., Левочкина И. А. Роль детского оперно-хорового театра в психическом развитии ребенка // Психологичес­кое обозрение. 1998. № 2. С. 26-34.

65. Лагерлеф X. Психофизиологические реакции в период эк­заменационного стресса: медицинские последствия этих реакций // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 275-292.

66. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические иссле­дования // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 41-47.

67. Лебедева Н. Н. Принципы и методы игровой терапии / Под ред. А. Г. Лидерса. М. 1997. 50 с.

68. Лебедева Н. Н. Игровая терапия: эволюция методов // Пси­холог в детском саду. 1998. № 1. С. 38-47.

69. Леви Л. Некоторые принципы психофизиологических исследо­ваний и источники ошибок // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 83—88.

70. Левис Ш. Ребенок и стресс. СПб. 1997. 208 с.

71. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М. 1964. 380 с.

72. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, трево­ги // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 131-138.

73. Левитов Н. Д. Психология характера. М. 1969. 231 с.

74. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. 1981. 584 с.

75. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М. 1983, т. 2. 318 с.

76. ЛеонтьевВ. Г. Влияние свойств личности на учебную дея­тельность студентов // Внедрение достижений психологии и педаго­гики в практику работы вуза. Новосибирск. 1983. С. 55—57.

77. Ломов Б. Ф. Состояние и перспективы развития психоло­гии в СССР // Вопросы психологии. 1971. № 5. С. 3-7.

78. Льюис Д. Научные принципы психологии. М. 1989. 231 с.

79. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М. 1994. 368 с.

80. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее сниже­ния у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 39-47.

81. Марищук Л. В. Перераспределение функциональных ре­зервов в организме спортсмена как показатель стресса // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 76-85.

82. Маслов И. А. Влияние изоляции на психическое состояние // Проблемы сенсорной изоляции. М. 1970. С. 112-119.

83. Материалы второго Всесоюзного симпозиума «Психичес­кий стресс в спорте» / Под ред. Б. А. Вяткина. Пермь, 1975. 123 с.

Литература

Литература

84. Мельниченко О. Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизио­логия. Л. 1979. С. 49-53.

85. Мерлин В. С. Динамика нервно-психического напряжения в зависимости от динамики доминанты // Механизмы доминанты. Л. 1967. 41-47.

86. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии. Пермь. 1968. 124 с.

87. Морган У. П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и ре­зультативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 155-161.

88. Мотков О. И. Соотношение личностных и познавательных компонентов интеллектуальной деятельности в условиях психологи­ческого стресса: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1978. 18 с.

89. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142-154.

90. Мясищев В. Н. Психологическое значение электрокожной характеристики человека. Труды Института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. Т. 9. Л. 1960. 421 с.

91. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М. 1976. 111 с.

92. Найдиффер Р. М. Психология соревнующегося спортсме­на. М. 1979. 224 с.

93. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы че­ловек. М. 1966. 383 с.

94. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. М. 1972. 149 с.

95. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М. 1961. С. 49—56.

96. Неймарк М. С. Зависимость аффективных образований от напряженности личности // Тез. докл. II съезда общ. психол. М. 1963. С. 31-32.

97. Никитин Б. С. Развивающие игры. М. 1985.

98. Никитина О. С. Уверенность в своих силах как фактор до­стижения успеха в деятельности: Автореф. Дис. канд. психол. на­ук. М. 1981. 15 с.

99. Никифоров Г. С, Филимоненко Ю. И., Польшин А. К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. Л. 1986. ПО с.

100. Новодержкин Б. А., Романенко О. К. Гештальттерапия // Приложение № 1 к «Журналу практического психолога». М. 1997.40 с.

101. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, пробле­мы. М. 1996. 360 с.

102. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М. 1997. 336 с.

103. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А Л. Венгера. М. 1988. 132 с.

104. Павловские клинические среды. Т. 2. М. 1954. 644 с.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969.659 с.

106. Пацявичус И. В. Соотношение индивидуально-типологи­ческих характеристик эмоциональности с особенностями саморегу­ляции деятельности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1981. 19 с.

107. Петровский А. В. О психологии личности. М. 1971. 311 с.

108. Петровский А. В. Риск ради риска и проблема Стоунера // Материалы конференции по проблемам общения. Л. 1973. С. 17-26.

109. Петровский А. В К психологии активности личности // Во­просы психологии. 1975. № 3. С. 26-38.

110. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969.659 с.

111. Пинчук В. А Психологический анализ устойчивых особенно­стей эмоциональности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1982. 18 с.

112. Плотников В. В. Выявление и профилактика функциональ­ных нарушений нервной системы у студентов технических вузов // Обзорная информация. М. 1984. 40 с.

113. Прихожан А М. Анализ причин тревожности в общении со свер­стниками у подростков: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1977.14 с.

114. Прихожан А. М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. М. 1989. С. 145-146.

115. Прихожан А М. Причины, профилактика и преодоление тре­вожности // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 11-17.

116. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Подъякова, Н. Я. Михайленко. М. 1987.

117. Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. Ка­зань. 1994. 168 с.

118. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Во­просы психологии. 1996. № 4. С. 32-44.

119. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Кар-васарского. СПб. 1999. 752 с.

120. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методичес­кие рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лав­рентьевой. М. 1996. 144 с.

121. Психологические проблемы предсоревновательной подго­товки квалифицированных спортсменов / Под ред. Ю. Я. Киселева. Л. 1977. 139 с.

122. Пуни А. Ц. О состоянии психической готовности спортсме­на к соревнованию // Теория и практика физической культуры. 1967. № 4. С. 55-61.

 

Литература

123. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М. 1979. 392 с.

124. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. 1995. 529 с.

125. Ротенберг В. С, Аршавский А. В. Стресс и поисковая ак­тивность // Вопросы философии. 1979. № 4. С. 39-47.

126. Ротенберг В. С. Адаптивная функция сна: Причины и про­явления ее нарушения. М. 1982. 176 с.

127. Ротенберг В. С. Поисковая активность и адаптация. М. 1984. 193 с.

128. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959. 354 с.

129. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети //Дошкольное вос­питание. 1996. № 4. С. 11-14.

130. Сафин В. Р. Устойчивость самооценки и механизм ее сохра­нения // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 23-30.

131. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее форми­рования у школьников / Ученые записки Тамбовского гос. пед. ин­ститута. Вып. X. Тамбов. 1956. 193 с.

132. Славина Н. А. Изучение детей с аффективными формами поведения // Тезисы докл. на II съезде психологов. М. 1963. С. 14—15.

133. Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6—7 лет. М. 1986. 146 с.

134. Сосновикова Ю. Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Во­просы психологии. 1968. № 6. С. 112—116.

135. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 12-24.

136. Страхов В. И. Внимание как психическое состояние // Психология психических состояний. Вып. 1. Казань 1998. С. 25—31.

137. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М. 1975. 237 с.

138. Уманский В. П. Зависимость успешности соревнователь­ной деятельности от содержания психических состояний ожидания у спортсменов // Актуальные вопросы подготовки квалифицирован­ных спортсменов. Л. 1976. С. 44—48.

139. Фаустова А. В. Социально-психологический анализ психи­ческого состояния удовлетворенности трудом // Психические состо­яния. 1981. С. 67-74.

140. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психоло­гического тезауруса // Психологический журнал. 1986. Т. 7. № 1. С. 14—21.

141. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М. 1989. 455 с.

142. Фрейд 3. Психология бессознательного. М. 1989. 447 с.

Литература

I

143. Фришман Е. 3. Динамика психофизиологических показате­лей при изменении состояния субъекта // Психологические механиз­мы формирования оценочных суждений. Саратов. 1989. С. 74—76.

144. Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы ре­активной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л. 1976. 127 с.

145. Ханин Ю. Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии. 1978. № 6 С. 94-106.

146. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. М. 1986. Т. 1. 406 с.

147. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. М. 1986. Т. 2. 391 с.

148. Хилова Г. Н. Устойчивость памяти в экстремальных услови­ях. Автореф. дисс. канд. наук. Л. 1975. 18 с.

149. Хольмберг Г. Фармакология и стрессовые реакции // Эмо­циональный стресс. Л. 1970. С. 161—168.

150. Хорнблоу Э. Р. Применение зрительно-аналоговой шкалы для оценки тревоги // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 165—173.

151. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. М. 1997.

152. Шафранская К. Д. Эмоциональные характеристики и их структура. // Психодиагностические методы (в комплексном лонги-тюдном исследовании студентов). Л. 1976. С. 176—188.

153. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова и В. П. Зинченко. М. 1989. 554 с.

154. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. 1999. 360 с.

155. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации по­ведения человека. М. 1969. 317 с.

156. Basowitz M. Anxiety and Stress. London. 1955.

157. Basselman В. С. Neurosis and psychosis. Springfield: Ch. C.Thomas. 1964. pp. 11-13.

158. Axline V. Play Therapy. Boston. 1947.

159. Buhler Ch. Science Contributor: Play Therapy // Child Study. 1941. №4. pp. 115-116.

160. Byrne D. An Introduction to Personality. New Jersy. 1966.

161. Cattell R. B. The Meaning and Measurement of neuroticism and anxiety. N. Y. 1961.

162. Frank L. Play in Personality Development. Springfield. 1982.

163. Freud S. The Relation of the Poet to Daydreaming. London. 1953.

164. Ginott H. G. Psychotherapy with Children. N. Y. 1970.

165. Goldstein K. The Organism. N. Y. 1939.

166. Graf H. Connection between Anxiety and Soccer Playing. N. Y. 1975.

167. Haw






Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...





© cyberpedia.su 2017-2020 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав

0.053 с.