Теоретические основы формирующего (обучающего) эксперимента — КиберПедия 

Типы оградительных сооружений в морском порту: По расположению оградительных сооружений в плане различают волноломы, обе оконечности...

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...

Теоретические основы формирующего (обучающего) эксперимента

2020-06-02 161
Теоретические основы формирующего (обучающего) эксперимента 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

 

Работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития основывается на следующих теоретических положениях и принципах.

В структуре речевого расстройства детей с задержкой психического развития первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления.

Формирование связной речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально – логического мышления.

В связи с этим усвоение языковой системы детьми с задержкой психического развития должно быть основано на развитии мыслительных операций, анализа, синтеза, обобщения, абстракций.

Коррекционное воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с задержкой психического развития. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно – образное мышление; на последующих этапах обучения – более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно – образное, так и на словесно – логическое мышление. Это дает возможность детям сравнивать, сопоставлять классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально – языковые признаки речевых единиц. (Э. Г. Смирницкая).

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития базируется на следующих принципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задерж­кой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в услови­х целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конк­ретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с задержкой психического развития проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, исполь­зовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода. Специфика развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдаться сходные проявления. К примеру, "безречевым", неговорящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью,  ребёнок с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Только всестороннее комплексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной коррекции — т. е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое; педагогическое исследования ребенка.

Диагностика, в свою очередь, опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического развития и сходных состояний (умственной отсталости, пер­вичной речевой патологии, "чистой" педагогической запущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности мотивации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способность действовать в соответствии с определенным образцом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельнос­ти, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым (обучаемость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Обучение рассказыванию по картине занимает важное место в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста. Значение этого вида занятий для расширения и активизации словаря, формирования связной, грамматически правильной речи, а также развития процессов восприятия, воображения, логического мышления отмечалось многими авторами.

В связи с этим обучение рассказыванию по сюжетной картине с определенной тематикой приобретает особое значение в комплексной коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

В процессе формирующего эксперимента использовались специальные упражнения при коррекционном обучении детей с задержкой психического развития рассказыванию по картинному материалу, в основном по серии сюжетных и пейзажных картинок.

Проведенное нами обучение рассказыванию по сюжетным и пейзажным картинам является частью экспериментального обучения, направленного на формирование связной монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития. Обучение проводилось в течение двух месяцев в детском саду № 95 г. Красноярска. В своей работе мы основывались на важнейших принципах подхода к обучению детей дошкольного возраста рассказыванию по картинам. К ним относятся: постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий.

В то же время методика обучения рассказыванию по картинам строилась нами с учетом особенностей детей с задержкой психического развития. Это нашло свое отражение в проведении подготовительной работы, в отборе и последовательности использования картинного материала, в структуре и приемах специальной коррекционной работы.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико - коррекционные группы открываются для детей 6-7 лет. При таком подходе многие проблем ребенка не удается преодолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная воз­можность для преодоления этих проблем.

Ребенок с задержкой психического развития проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с задержкой психического развития, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

- Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними, особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня раз­вития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994),что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой — особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию "уровневых" программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстояло решить с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

При проведении коррекционной работы с экспериментальной группой, ориентировались на следующие направления:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видахдеятельности. Формирование знаний, уменийи навыков сучетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение

полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:

3.1. Формирование психологического базиса для раз­вития высшихпсихических функций:

- обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;

-коррекция недостатков в двигательной сфере;

- развитие общей и мелкой моторики;

- формирование чувства ритма;

- создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

3.2. Целенаправленное формирование высших пси­хических функций:

- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;

- формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

- всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

целенаправленное формирование игровой деятельности; формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебной типа;

- ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

5.  Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

-преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

- целенаправленное формирование функций речи;

- особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с задержкой психического развития, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

- создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

- одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

- обеспечение полноценных эмоциональных и "деловых" контактов со взрослыми и сверстниками;

- формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.

Одной из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с задержкой психического развития -совершенствование регулирующей функций речи. Работы Г.И. Жаренковой предлагают для этого использовать занятия по изготовлению поделок. На занятиях необходимо добиваться от ребенка подробного и точного описания образца изготовляемой поделки. Затем должно следовать перечисление всех операций, которые ему предстоит реализовать. И наконец, необходимо обучать умению дать отчет о выполненной работе. На начальных этапах обучения рекомендуется добиваться от ребенка оречевление е своих действий по ходу деятельности. Ребенок выполняет отдельную операцию, одновременно называя и описывая. В начале коррекционной работы основные операции и их оречевление осуществляются под руководством педагога.

Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Можно предложить ребенку сравнить изготовленное им изделие с образцом, самостоятельно сделать сравнительный анализ, обосновать в речевой форме правильность выполнения задания.

Решение коррекционных задач осуществлялось на основе выявления имеющихся у детей с задержкой психического развития трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет в след за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполняется задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с задержкой психического развития, способствующих переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуальных (Л.С. Выготский).

В процессе работы одновременно с формированием связной речи проводилось и развитие у детей с задержкой психического развития нарушенных высших психических функций.

Коррекционная работа проводилась с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способствуют полноценному овладению речью.


Поделиться с друзьями:

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...

Архитектура электронного правительства: Единая архитектура – это методологический подход при создании системы управления государства, который строится...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.042 с.