Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

 

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Как известно, первый год жизни ребенка, когда общение со взрослыми осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, мы называем довербальным.

Решающую роль общения в возникновении и развитии речи ребенка доказывают исследования так называемого госпитализма. Изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, детской группы и т.д.) рассматривается как депривационная ситуация, которая оказывает замедляющее влияние на его психическое развитие.

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза.

Характерным признаком задержки психического развития является следующее: отграниченный и не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения. Кроме того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и др.

В дефектологии понятие “задержка психического развития” является психолого-педагогической и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания является слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, предродовом, а так же в раннем периоде жизни). Термин “задержка” подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту). Вместе с тем временной характер отставания с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории (В.И. Лубовский - 1989 год).

У старших дошкольников с задержкой психического развития преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией. Вместе с тем понятия, которыми пользуются эти дети, очень бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются (С. Г. Шевченко). Таким образом, по уровню своих знаний дети с задержкой психического развития не готовы к овладению школьной программой.

Говоря о готовности к школьному обучению, мы имеем в виду в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющих ребенку полноценно овладевать программным материалом.

Исследования психологов (Г. А. Каше) – (У. В. Ульенкова) у большинства детей с задержкой психического развития отмечают неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). У таких дошкольников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуаций. Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических фигур дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, разложений конструкций на плоскости, соединить их в единое целое.

У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные. Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.), имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся (В. В. Лебединский). Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии. 

У детей с задержкой психического развития отмечается большая распространенность нарушений речи (Ю. Г. Демьянов) (В. А. Ковшиков) (Е.В. Мальцева) (Н. А. Цыпина) (С. Г. Шевченко)

Патогенетические факторы нарушений речи у детей с задержкой психического развития полиморфны, однако прежде всего они связаны с особенностями психомоторного развития этих детей.

Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте исследовании. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, как отставание в овладении речью: позднее возникновение периода детского словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов (Е. Ф. Соботович 1964, Триггер 1984), слабая речевая активность, бедность, недифференцированость словаря (А. Д. Кошелева 1972, С. Г. Шевченко 1976), недостаточная сформированность грамматического строя, низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова (Е. Ф. Соботович 1984, Р. Д. Тригер 1987, Е. Ф. Мальцева 1989 и т.д.). Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи (Г. И. Жаренкова 1977), затрудненные в построении предложений (Г. Н. Рахманкова 1987).

В научных исследованиях многими авторами отмечается, что у детей дошкольного возраста с нарушением устной речи нередко обнаруживается те или иные трудности в ходе овладения ими письменной речью в условиях школьного обучения (Г. А. Каше – 1985 г., Т. Б. Филичева – 1985г., А. В. Соболева).

В связи с этим возрастает роль профилактической работы по предупреждению нарушения письменной речи у детей пяти – семи лет, посещающих группы дошкольно-образовательных учреждений компенсирующего типа.

Р. Д. Тригер считает, что распространенность нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития, а также длительность и не всегда достаточная эффективность работы свидетельствуют о необходимости особого подхода к этим детям (31 с. 194).

У детей с задержкой психического развития имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако наиболее распространенным являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи. По данным В. А. Ковшикова, Ю. Г. Демьянова(1967г.), нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28). По данным Е. В. Мальцевой(1975г.), наиболее распространенным являются нарушения фонетической стороны устной речи.

У детей с задержкой психического развития отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, построить программу события. Для диагностики весьма показательно задание “Последовательные картинки”. При выполнении такого задания требуется расположить серию сюжетных картинок в логической последовательности. Задание основано на наглядном материале, однако требует необходимого анализа основных элементов изображения на каждой картинке, установление их взаимосвязей и причинно-следственных отношений. Опираясь на разрозненные картинки, следует построить программу события. Не случайно дети с ЗПР из заданий на наглядном материале показывают наиболее низкие результаты при выполнении этого задания.

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракций. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы.

Как считают В. И. Лубовский(1989г.), У. В. Ульенкова(1990г.), для мышления как деятельности детей с задержкой психического развития характерно отсутствие готовности и решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания (20 с. 117), (32 с. 91).

Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей с задержкой психического развития и отличия их от нарушений речи у детей с другими формами дизонтогенеза необходимо уточнить сущность дизонтогенеза и различных форм нарушений психического развития.

Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения речевой деятельности.

При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. И. А. Симинова считает, что с помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения (26 с. 19-25).

Словарный запас старших дошкольников с задержкой психического развития отмечается бедностью, недифференцированностью, дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова.

Характерное для задержки психического развития отставания в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи.

У этих детей наблюдается пониженная обучаемость. При обучении у них формируются неподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знания и навыков к другой, эти дети склонны применить старые способы, не видоизменения их. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. У всех детей с задержкой психического развития наблюдается снижение активности во всех видах деятельности.

Формирование речевой деятельности этой категории детей носит также специфический характер. Хотя бытовая речь их мало отличается от нормы, но словарь сужен, особенно активный. Объем понятии недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических, грамматических обобщений. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности (Н. Ю. Борякова (В. И. Лубовский) (Г. Н. Рахмакова) (Е. С. Слепович) (Р. Д. Тригер) (С. Г. Шевченко).

Перечисленные особенности речевой деятельности этих ребят вызывают значительные трудности при обучении их письму и чтения. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, не умеют выделить из текста предложения, испытывают затруднения в овладении грамматическими понятиями (Р. Д. Триггер) (Н. А. Цыпина)

Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушения, могут выступать выраженные нейродинамические расстройства. У всех этих детей снижено внимание. По данным Г. И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у них может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы (10 с. 13).

Для деятельности ребенка с задержкой психического развития характерны импульсивность действий:

- малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним не в ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнении задания);

- отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы);

- низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов);

- нарушения или утраты программы деятельности;

- ярко выраженные трудности в оречевлении деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия.

Требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает поступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задания. Все это они объясняют наступление усталости.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. У детей с задержкой психического развития она имеет свои особенности. Если у нормально развивающихся ребят к шести годам сюжетная игра достигает своего наивысшего расцвета, то у дошкольников данной категории находится на значительно более ранних этапах своего становления, которые обычно отмечаются в преддошкольном – младшем дошкольном возрасте. Дети с задержкой психического развития испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятий на себя роли. Сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. Игра носит, в основном, не речевой характер. Сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он является ситуативным нестойким. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е. С. Слепович).При овладении дидактической игрой эти дети не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачу.

У детей данной категории снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. М. И. Лисина считает, что у большинства детей с задержкой психического развития обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависимы. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей мере, чем новый предмет. В случае затруднении деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности: относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослым.

Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то стремятся сделать его более продолжительным по времени, более продуктивным в своей деятельности, реже ссылаются на усталость. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого, встречаются крайне редко. Таким образом, общение этих людей со взрослыми находятся на более низком уровне развития. Исследование выявило сниженную потребность в общении детей с задержкой психического развития со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е. С. Слепович)

З.Тржесоглава в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют особую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятии, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому (30 с. 16).

Характерным признаком клинической картины большинства детей с задержкой психического развития является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов (Н. Ю. Борякова – 1982 г., Е. В. Мальцева – 1975 г., Е. С. Слепович – 1987г., Р. Ф. Триггер – 2001г., С. Г. Шевченко – 1987г.   и др.).

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о задержке процесса речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей.

С учетом проявлений нарушений речи Е. В. Мальцева выделила 3 группы детей с задержкой психического развития.

Первая группа – дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с анатомиями строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли 24,7 % детей с задержкой психического развития, имеющие нарушения речи.

Вторая группа (52,6 %) – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетических близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушение слуховой дифференциацией звуков и фонематического анализа.

В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа (22,5 %) – дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с общим недоразвитием речи). Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: нарушение устной речи отражается на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, агромматизмы, синтаксические ошибки.

Одним из характерным признаком нарушений речевого развития детей с задержкой психического развития является недостаточность речевой регуляций действия, трудности верболизации действия, несформированность планирующей функцией речи.

Таким образом, как считают авторы (В.И. Лубовский, В. В. Лебединский и др.), изучение детей с задержкой психического развития показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности, эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами.