Развитие навыка связного говорения ( I этап )

Под обучением связной речи практическими методами пони­мается развитие навыка по овладению основными видами рас­сказывания без «специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения. Практиче­ский метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания, «на непроизвольное запоминание нормы речи» (182).

Введение этого этапа в структуру логопедической рабо­ты обусловлено как программными требованиями специальных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, так

90

 

и принципом преемственности в речевом опыте ребенка до­школьного и школьного возраста.

На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:

— формированию тех мотивов, которые обеспечивают разви­тие связной речи, и

— формированию относительно длительного рассказа.

Понимая мотив как сплав интеллектуального, эмоциональ­ного и волевого, как сплав интересов, побуждений и потребнос­ти (Л.С. Выготский) при решении вопроса о том, как развивать у детей с системными нарушениями речи интерес к такому слож­ному виду речевой деятельности, как связная речь, мы исходили из общепринятого в психолингвистике положения о зависимос­ти речевого поведения человека от системы мотивов. Такой под­ход обусловлен, с одной стороны, включенностью речи как со­ставной части в деятельность более высокого порядка и тем, что сам речевой процесс рассматривается как активная и целена­правленная деятельность общения посредством языка.

Учитывая тот факт, что роль мотивации в деятельности че­ловека не сводится лишь к функции «запуска», активации, т.е. некоего психологического побудителя речи, а опосредует резуль­таты деятельности на всех уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели, на данном этапе работы не предъявляется особых требований к качеству речевой продукции детей, к ее фонетиче­скому и грамматическому оформлению, поскольку постоянные исправления неизбежно приводят к речевому негативизму.

Среди мотивов, заложенных в программу обучающего разви­тия связной речи, выделены мотивы двух групп:

— мотивы, направленные на поиск содержания связного со­общения, и

— мотивы, влияющие на оформление высказывания в лин­гвистическом плане.

К первой группе мотивов мы относим:

• мотивы, побуждающие детей к отбору возможных вариантов смысловой информации и требующие выбора только тех фактов Действительности, о которых собирается говорить ребенок;

• мотивы, регламентирующие последовательность (програм­му) содержательной стороны речи;

• мотивы, регулирующие полноту отбора элементов ситу­ации (подтем) к заданной теме;

Цель этих мотивов состоит в «опредмечивании» потребности говорения.

Вторую группу мотивов составляют:

• мотивы, побуждающие ребенка включиться в общение, найти
форму такого участия: реплика, вопрос, фрагмент рассказа, рассказ;

91

• мотивы, побуждающие к поиску слов;

• мотивы, направляющие детей на поиск вариативных вы­сказываний;

• мотивы правильного синтаксического оформления речи.
Цель этой группы мотивов направлена на поиск адекватного

оформления содержания языковыми средствами.

Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирается на ведущие мотивы учения, к которым относятся по­знавательные мотивы — желание что-то узнать, найти правиль­ный ответ на поставленную логопедом задачу, обменяться впе­чатлениями; личностные мотивы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в оценке самих себя; соревновательные мотивы — желание найти более удачное ре­шение задания, выполнить его быстрее, рассказать лучше, инте­реснее по отношению к другим ответам.

Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они определяются характером конкретной учебной цели. Для актива­ции содержательно-смысловой и языковой сторон связного рече­вого сообщения могут быть использованы следующие приемы:

Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:

— отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок толь­ко те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

— восстановить заданный порядок картинок по ранее прочи­танному рассказу, т.е. по памяти;

— найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный по­рядок элементов серии. Это задание развивает у детей соревно­вательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;

— расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом. В этом случае в качестве опорных слов могут выступать как наименова­ния предметов (т.е. существительные), так и последовательное наименование действий (т.е. глаголы);

— самостоятельно расположить картинки в последователь­ности рассказа и

— составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д.

— исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посред­ством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характера направлены на выбор недо­стающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий

фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок, _или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:

— найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;

— найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки располо­жить в соответствии с логикой протекания события;

— выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий кар­тинки, адекватные по содержанию представленной;

— «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух набо­ров серий. Причем первоначально целесообразно предложить эпизоды диаметрально противоположных событий, постепенно сближая их по ситуации. Вначале предлагается «развести» содер­жание таких ситуаций, которые происходят в различное время года, например: «делают снежную горку — ловят рыбу», а затем таких ситуаций, как «ловят рыбу — случай на реке».

— подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации;

— подобрать к каждой картинке серии адекватные предмет­ные изображения и т.д.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей с тяжелыми нарушениями речи к придумыванию небольшого сюжета с по­следующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагае­мого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью пред­метных картинок, например: «дедушка — мальчик — лес — пе­нек — кучка сухих листьев — ежик».

Затем задание усложняется: детям предлагается самостоя­тельно из банка предметных картинок отобрать только те, кото­рые помогут придумать какой-либо случай.

Здесь чрезвычайно целесообразно использовать игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим. Та­кие игры являются плодотворными и полезными для детей с тя­желыми нарушениями речи, поскольку развивают способность соотносить образный (иконический) язык с паралингвистиче-скими (жест, мимика, интонация, поза) и языковыми средства­ми. Они развивают у детей с системными нарушениями речи ес­тественный переход от предметно-образного языка внутренней речи, относительно сохраненного у детей данной категории, к коду натурального языка.

 

92

93

Игры в «семантические абсурды» (небылицы)

Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:

• найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

• найти несоответствие в содержании речевого сообщения:

• найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходя­щие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, на­правляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Ассоциативные словесные игры

Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ре­бенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопе­дическую практику объясняется современными представления­ми об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная про­блема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.

Система подобных упражнений носит подготовительный ха­рактер к пересказу рассказа своими словами и может проводить­ся как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбран­ных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение:

— любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хра­нящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них на­чальные правила поиска слов;

— ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагает­ся одним из первых в силу того, что, как показывает эксперимен­тальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуатив­ным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образу­ется словосочетание или предложение;

— слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или сло­ва к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что поте­рял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;

— обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

— слов, относящихся к одной лексико-грамматической груп­пе («рассказываем о профессиях»);

— слова для адекватного завершения смысла предложения. Первоначально рекомендуется такого вида речевые упражнения проводить на стихотворном материале, предоставляющем хоро­шую возможность развития у детей операции семантического прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе... (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый... (пирог), Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости... (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек... (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту... (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек... (не нашли),

а затем на предложениях, являющихся элементами текстов:

«Миша закинул в речку удочку и вытащил... (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел... будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем... (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)»;

слова (слов) противоположного значения. Особое внимание следует уделить поиску антонимических пар глагольных слов, поскольку именно поиск глагольных слов вызывает ощутимые затруднения у детей с системным недоразвитием речи. Кроме то­го, вербальные игры такого характера закрепляют у детей навык образования целого семейства родственных слов и развивают морфонологический слух;

слова (слов), близкого по смыслу к заданному. Накопление синонимического ряда способствует структурированию семан­тического поля словаря и создает условия для адекватного поис­ка слов с тождественным значением.

Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т.п.

Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хо­рошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения.

Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала, конца, середины к прочитанному фраг­менту рассказа является эффективным приемом, обеспечиваю­щим развитие желания создавать относительно длительные связ­ные сообщения.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем детям группы или класса, так и каждому ребенку в отдель­ности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивиду­ального подхода, учитывающий особенности речевого недораз­вития каждого ребенка.

 

94

95