Действий по узнаванию образцов связной речи

Обследование состояния связной речи детей с системным не­доразвитием показало, что несмотря на то что дети достаточно свободно оперируют термином «рассказ», ясно не представля­ют себе, какой отрезок речи можно обозначить этим словом. Исходя из этого, мы предположили, что прежде чем учить де­тей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сфор­мировать у них практическое представление о связном сообще­нии как едином речевом целом.

Отождествить услышанный отрезок речевого высказывания с рассказом можно только в том случае, если ребенок научился ориентироваться в существенных признаках рассказа. Отсюда задачей этого раздела логопедической работы является форми­рование у детей ориентировки на существенные признаки, или, иначе, ориентиры рассказа.

Необходимость проведения подобной работы диктовалась насущной потребностью создать в памяти детей правильные образцы связных монологических высказываний, которые явились бы для них эталонами, способными выступить некими регуляторами в процессе самостоятельного составления рас­сказов.

Особую значимость при формировании ориентировочных действий приобретает отбор тех признаков, с которыми следует первоначально знакомить детей с речевыми нарушениями. От­бор признаков, существенных для представления о том, какую речь можно назвать связной, т.е. рассказом, производится с уче­том особенностей процесса коммуникации.

Описывая человека в системе коммуникации, Г.А. Золотова указывает на тот факт, что вся «картина мира, вся жизнь человека (точнее, человеческого общества) в мире, пропущенная сквозь коллективное человеческое сознание, отражается в языке и, на­ходя в каждом языке соответствующие формы выражения, ста­новится содержанием коммуникации» (58).

Исходя из этого положения, мы в процессе аудирования ориен­тируем детей, в первую очередь, на выявление предметно-содер­жательных признаков рассказа, отражающих реальную действи-

тельность, и лишь после того, как такие умения сформированы, привлекаем внимание детей к языковым средствам оформления высказывания.

Подобная последовательность в формировании ориентиро­вочных действий обоснована и психолого-лингвистическими данными о том, что в процессе восприятия, равно как и при со­здании речевого сообщения, лингвистические признаки текста, используемые в нем лингвистические конструкции, имеют вто­ричное значение по отношению к «структурам, замешанным на чувственных образах и эмоциях интеллектуально-мыслительной деятельности» (40).

Следовательно, развитие ориентировки в признаках рассказа требует последовательного решения первоначально эмоционально- образной, затем на ее основе мыслительной задачи, а уже потом лингвистической. В соответствии с этим определена следующая последовательность логопедической работы, которая включает в себя два этапа:

— этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа;

— этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа.

Развивая у детей первичный ориентировочный навык по об­наружению существенных признаков рассказа, следует опирать­ся на представление о том, что окружающая нас действитель­ность по-разному отражается в языке, находя в нем соответ­ствующие формы и выражения. Так, если в действительности устанавливаются какие-либо отношения между предметами и понятиями, и если эти отношения имеют значение действия, то такие отношения передаются повествовательным типом речи. Если же в реальной жизни необходимо рассказать о свойствах, качествах предмета, то это отражается в описа­тельном типе речи. Повествование как функциональный тип речи характеризуется последовательностью действий, протекаю­щих во времени; описание — наличием одновременности при­знаков.

Формируя у детей представление о нормативном образце связной речи, мы опирались на типовые значения видов речи — Повествование и описание. В качестве таких типовых значений в Повествовательном рассказе были выделены: наличие события как основной темы сообщения, динамика его развития, т.е. после­довательность действий; в описательном типе речи — наличие предмета как основной темы сообщения, отнесенность информа­ции к предмету, статичность.

 

12

73

Таким образом, с этого момента понятие «событие», случай.   который может произойти или произошел в жизни (а возможно, такой случай описан в книге), становится учебным понятием. Об этом случае можно не только рассказать или написать, но его можно нарисовать, снять об этом событии фильм (мультфильм)  или представить себе мысленно.

Таким же учебным понятием становится и понятие «предмет».

Решая вопрос о способе преподнесения учебного материала, мы руководствовались современными дидактическими требова-  ниями, рекомендующими представлять признаки изучаемого  объекта в форме «особенного, конкретного, чувственно воспри-  нимаемого факта», наиболее удачно отражающего в себе общие признаки, присущие всему классу явлений (88). С учетом этого был применен способ смыслового и языкового противопостав­ления двух заданных образцов.

На этапе формирования ориентировки в смысловой целост­ности рассказа дети учатся сравнивать и отличать нормирован­ное связное сообщение с различными вариантами ненормиро­ванной речи. На этапе формирования ориентировки в языковых средствах перед детьми ставится задача сравнить два норматив­ных образца связной речи, в которых об одном и том же расска­зывается по-разному.

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осу­ществляется на логопедических занятиях в связи с выполнением специальных сопоставительных упражнений следующего типа:

• Сравнение рассказа и набора слов из него.

• Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.

• Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения.

• Сравнение рассказа и его деформированного варианта.

• Сравнения рассказа и его некомплектного варианта,

• Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об од­ном и том же предмете или событии рассказывается по-разному.

Учитывая недостатки смыслового восприятия, свойственные детям с тяжелыми нарушениями речи, первоначальный объем рассказов, предъявляемых на слух, не должен превышать пяти- I семи предложений, так как именно такого объема сообщения быстрее всего «воспринимаются слушателем как некоторое един­ство» (80).

В дальнейшем объем текстов постепенно увеличивается.

В качестве ненормированных образцов логопед имеет воз­можность использовать речевую продукцию детей с системны­ми нарушениями речи, полученную в процессе обследования

или на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию речи.

Рассмотрение ориентировочной основы действия как сово­купности условий, на которые фактически опирается ребенок, побуждает ввести в структуру поисковой деятельности фактор «цели речевого действия», сопряженного с мотивом деятель­ности. В связи с этим нахождение правильных образов связ­ных рассказов опирается на условия проблемной ситуации, в которой сам поиск правильного образца имеет коммуника­тивную направленность. Специально разработанные про­блемные ситуации естественным образом направляют поиско­вую деятельность детей, повышая ее мотивационно-побуди-тельный аспект.

В качестве проблемных ситуаций могут быть использованы реальные случаи из жизни: «Конкурс на лучший рассказ», «Рас­сказываем дома об увиденном или прочитанном», «Рисуем по рассказам детей» и т.д. — ситуации, организующие целенаправ­ленный анализ и сопоставление прослушанных образцов речи.

Каждый из выделенных этапов формирования ориентиро­вочных умений предполагает применение специальных методов и приемов, позволяющих ребенку найти рассказ среди «не рас­сказов». Рассмотрим их.

6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения (I этап)

Необходимо последовательно формировать два вида умений по узнаванию связного и цельного речевого сообщения:

— умение опознавать рассказ (текст) посредством соотнесе­ния его с фактом действительности, т.е. через отражение содер­жания в наглядно-чувственном опыте детей;

— умение опознавать рассказ посредством ориентировки в его логико-смысловых компонентах, т.е. через осознание едино­го предмета сообщения и главной, основной мысли рассказа.

Ориентировочные умения первого вида носят установоч­ный характер, они опираются на интуитивный опыт ребенка, на его непроизвольную активность, которая проявляется в со­участии, сомыслии, сопереживании, содействии в процессе восприятия речи, поэтому формировать их нужно рано, начи­ная с воспитания речи в детском саду, т.к. такие умения должны предварять обучение составлению рассказов. Дошкольники должны практически представлять, какую речь можно назвать рассказом.

 

74

75

Формирование ориентирововки в логико-смысловых компо­нентах, базирующихся на сознательном, мотивированном и про­извольном сравнении двух образцов речи, следует проводить па­раллельно с развитием навыков связной речи практическими методами и относить на более поздний период.

Основным ориентиром для опознания рассказа-повествова­ния является представление о событии, которое можно изобра­зить на картинке или представить себе мысленно. Исходным ориентиром для развития первичных представлений о содер­жательной стороне рассказа-описания является метод сравнения информационной стороны этого типа связной речи с фотогра­фией предмета.

В процессе сравнения смысловых и лингвистических харак­теристик рассказа дети усваивают, что один прослушанный об­разец речи является рассказом потому, что в нем рассказывается о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнес­ти с картинкой-иллюстрацией. Другой образец речи рассказом не является, т.к. нельзя себе представить, что же произошло на самом деле.

В процессе тренировочных упражнений детьми решается по­знавательная задача, заключающаяся в выборе рассказа на осно­ве сравнения его содержания с сюжетом, изображенным на кар­тинке, или с фотографией предмета.

Поскольку решение познавательной задачи, как правило, вы­зывает определенные трудности у детей с тяжелыми нарушения­ми речи, то технология предъявления сравнительных речевых упражнений предполагает введение их в конкретную проблем­ную ситуацию, содержащую косвенную подсказку, которая ори­ентировала бы на адекватный выбор. Желательно, чтобы специ­фика текстовой поломки нашла дифференцированное отраже­ние в содержании проблемной ситуации. Приведем образцы таких проблемных ситуаций, соответствующих виду речевого со­поставительного упражнения: