Нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи

(по данным специальной литературы)

Под системным недоразвитием речи мы понимаем такое от­клонение в речевом развитии, которое одновременно характери­зуется и несформированностью процесса говорения, и несформи-рованностью процесса восприятия речевых сообщений. Такую группу отклонений составляют нарушения, которые квалифици­руются в существующих классификациях или как моторная ала-лия, или как общее недоразвитие речи. И в том и в другом случае речевая несостоятельность детей проявляется как в невозмож­ности оперирования языковыми средствами общения (фонети­ческими, лексическими и грамматическими), так и в явно выра­женных недостатках восприятия, декодирования речи.

Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, осве­щаются обычно при описании речевых нарушений у детей, на­ходящихся на третьем уровне речевого развития (Р.Е. Левина).

Среди первых исследователей, отметивших затруднения де­тей с моторной алалией в конструировании связных высказыва­ний, нужно назвать Н.Н. Трауготт, которая указывает на значи­тельные расхождения между возможностями детей формулиро­вать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Автор пишет о почти полной невозможности детей с мо­торной алалией продуцировать связную речь: при попытке рас­сказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обраща­ется к мимике, жестам. Затруднения в связной речи определяются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией.

Помимо нарушений экспрессивной речи, Н.Н. Трауготт на­ходит у них и явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связного изложения (139, 140).

Р.Е. Левина в одной из своих ранних работ особое внимание уделяет анализу понимания речи (в том числе и связной) при различных формах детской алалии, подчеркивая, что в основе данного явления лежат различные причины (74).

Характеризуя неговорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понима­ние речи у них лишено четкости: «они совсем не понимают речи,

 

18

19

произнесенной в убыстренном темпе, плохо воспринимают чте­ние вслух», поскольку нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восп­риятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразви­тием значений, т.е. семантической стороны речи.

Неточность понимания речи у неговорящих детей с нарушени­ем психической активности объясняется недостаточной активной направленностью восприятия. Вместе с тем для речевого поведе­ния этих детей характерно несоответствие между хорошим пони­манием содержания последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок, умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностью передачи данного со­держания языковыми средствами. Невозможным оказывается и мысленная подготовка рассказа, т.е. речь «про себя». Наряду с трудностями передачи содержания картинок серии автор отмечает и существенные недочеты «в полноте схватывания окружающей речи, в процессах активного вслушивания и сопоставления», что отражается на понимании рассказов, прочитанных текстов.

В более поздней работе Р.Е. Левина указывает на относитель­ную сформированность обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей, имеющих третий уровень речевого развития — уровень нерезко выраженного недоразви­тия устной речи. Однако в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении слож­ных предложений, с бедностью словаря, неумением распростра­нять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформирован­ная собственная речь, незнание многих слов и выражений, сме­шение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание художественных и учебных текстов, что, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе.

Прослеживая динамику развития речи у этой категории детей, автор высказывает оптимистическую точку зрения на возмож­ность обучения их последовательной передаче содержания расска­зов в процессе специального коррекционного воздействия (75).

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, Л.М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойствен­ны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность слова­ря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно-повествовательной монологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержание картины, что обусловлено, по ее мнению, нерасчле­ненностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограничен­ностью познавательных интересов, снижением внимания (155).

В.К. Орфинская, указывая на тот факт, что большинство де­тей с моторной алалией в той или иной степени страдают нару­шениями понимания связной речи, выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и со­здании связных высказываний. У детей, речевое нарушение ко­торых обусловлено кинетической апраксией, автор отмечает хо­рошее понимание речи окружающих и даже понимание контек­стной речи. У таких детей удалось в процессе длительных логопедических занятий «воспитать полную логическую речь». Дети, ведущее нарушение которых обусловлено кинестетиче­ской апраксией, хорошо понимая обращенную к ним речь, даже длинные сложноподчиненные предложения, затруднялись в ос­мыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослу­шанного рассказа» (104, 105, 106).

Л.А. Данилова, ученица В.К. Орфинской, изучавшая детей с моторной алалией, обусловленной нарушением морфологиче­ской системы языка, пишет о том, что эти дети «не имели нор­мально развернутой речи» (35).

Л.В. Мелихова уточнила некоторые частные вопросы, свя­занные с овладением отдельными видами монологической речи, придя к выводу, что наибольшие затруднения возникают у детей при пересказе прочитанного текста. Проявляются они в аграм-матичности фраз, длительности пауз между ними, в увеличении числа искаженных слов. Выделив нарушение развернутой речи как закономерную и стойкую черту моторной алалии, автор под­черкивает отрицательное влияние несформированности устной самостоятельной речи на процесс школьного обучения (92).

Прицельно изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, С.Н. Шаховская обращает внима­ние и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит «скудность высказывания», «стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие», «многоречие», объясняя его как «компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи» (156).

Ь.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении по­следовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сю­жет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сокра-

 

20

21

тить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль (72).

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного опи­сания нарушений различных видов повествовательной речи у де­тей с задержкой речевого развития.

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжет­ных картинок, авторы отмечают сложности в определении логи­ческой последовательности изложения, обусловленные неуме­нием детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рас­сказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельно­го признака предмета, на котором застревает ребенок, или пере­скакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становит­ся более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.

В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоя­тельное рассказывание характеризуется многочисленными пов­торами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нару­шением порядка слов в предложении, незаконченностью пред­ложений, ошибками в употреблении слов (50).

В более поздней работе Т.Б. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений (147).

Описывая особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией, Г.В. Гуровец наряду с нарушением выбора нужных слов обнаруживает и затруднения в механизме «запуска» речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющиеся в основном при пересказе (33).

В.А. Ковшиков связывает особенности построения текстовых высказываний при экспрессивной алалии со степенью наруше­ния языковой системы. Выделив у этих детей три степени нару-

шения языковой системы, автор описывает в связи с этим раз­личную картину в построении текста.

Так, дети с первой степенью нарушения языковой системы оказываются несостоятельными при создании текста, т.к. испы­тывают дефицит языковых средств. Частое обращение к невер­бальным средствам делает их речевые высказывания непонятны­ми вне конкретной ситуации.

При второй степени нарушения языковой системы тексты становятся более понятными, т.к. дети чаще обращаются к вер­бальным средствам и уже пытаются выразить временные и при­чинно-следственные отношения словесно.

Тексты детей с третьей степенью нарушения языковой систе­мы приближаются к текстам детей с нормальным развитием (69).

Исследуя особенности связной речи детей с общим недораз­витием речи, В.П. Глухов указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказы­вания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени (30).

Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связ­ной речи оказались предметом специального изучения, явилась книга Л.Ф. Спировой. В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь у учащихся I-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. На основе этих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколько предложений между собой, уме­ние передавать причинно-временную последовательность собы­тий или выделять существенные свойства предмета, умение от­бирать языковые средства, автор выделяет особенности, прису­щие контекстной речи школьников начальных классов.

По степени овладения связной контекстной речью Л.Ф. Спи-рова выделяет две группы учащихся. Речь детей одной группы не обладает признаками связности несмотря на достаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. Эти дети испы­тывают существенные затруднения в передаче содержания текс­та, а отсутствие развернутой предикативной речи является, по мнению автора, основным признаком, характеризующим не-сформированность контекстной речи у данной группы детей.

Связная речь другой группы детей сформирована лучше, для нее характерны больший объем, более совершенные способы выражения мысли, использование как простых, так и некоторых видов сложных предложений. Вместе с тем учащиеся испытыва­ют явные затруднения в реализации связи предложений в рас-

 

22

23

сказ, которая осуществляется главным образом путем повторе­ния одних и тех же частей речи.

По данным автора, нарушения контекстной речи оказывают­ся весьма стойкими: необходимые умения начинают формиро­ваться у учащихся в ходе учебных занятий лишь к четвертому классу, но степень их сформированности в этот период еще не­достаточна для построения собственных связных высказываний.

Связная речь (как в устной, так и письменой форме) продол­жает оставаться несовершенной и на последующих ступенях школьного обучения учащихся с моторной алалией (137).

Л.Р. Давидович, отметив у старшеклассников заметные успе­хи в продуцировании контекстных высказываний, вместе с тем отмечает, что в целом она продолжает оставаться несовершен­ной. Состояние связной речи выпускников речевой школы тако­во, что оно оказывается существенным препятствием для выбора профессии и для последующего продолжения образования (34).

Характеризуя состояние письменной формы связной моноло­гической речи, Е.М. Мастюкова пишет о больших трудностях, ко­торые испытывают учащиеся с моторной алалией при написании изложений и особенно сочинений. Она констатирует, что «...про­извольная форма письменной речи остается у них недостаточ­но сформированной вплоть до окончания школьного обучения». В письменных работах учащихся отмечаются бедность словарного запаса и трудности «собственного формулирования мысли» (91).

Описание затруднений в понимании и создании образцов связной речи у детей с моторной алалией дополняется в ряде ра­бот замечаниями о нарушении неречевых процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения, а также данными о состоя­нии мышления. Авторы пишут о «недоразвитии речевого поня­тийного мышления», о несформированности «символической функции», о нарушении «дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям», о нарушении «дифференциации и обобщения по форме, величине и количе­ству», о «неравномерности мыслительных процессов», их недо­статочной «динамичности и последовательности» (105, 107, 8, 9, 10, 11,21,68, 89, 90, 109, 131 и т.д.).

В ряде работ вопрос о состоянии мыслительных процессов у детей с моторной алалией обсуждается в контексте проблемы со­отношения интеллектуальных и речевых нарушений. При этом авторы предпринимают попытки установить причинно-следст­венные связи между этими нарушениями и выяснить, какой из дефектов является первичным. Так, в работах Р.А. Беловой-Да-вид моторные алалики характеризуются как дети, у которых ин­теллектуальная недостаточность является первичной, а речевая

- вторичной,-зависящей от основного дефекта (8, 9). Эта точка зрения, высказанная ранее М.Б. Богдановым-Березовским (11), а впоследствии М. Зееманом, в настоящее время не находит ак­тивных сторонников.

Этой точке зрения противопоставлена другая, согласно кото­рой считается, что образное и понятийное мышление в невер­бальной форме у данной категории детей в целом сохранно и ус­тановление каких-либо корреляций или причинно-следствен­ных связей между нарушением речи и, нарушением интеллекта не представляется возможным (68, 69).

Третья точка зрения, разделяемая в настоящее время боль­шинством исследователей, представляет концепцию, согласно которой интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии понятийного мышления, в несформированности способности к абстрагированию, в семантических нарушениях, обусловлена тяжестью речевого недоразвития и поэтому имеет вторичный характер. В обоснование данного положения авторы ссылаются на неравномерность мыслительных процессов при выполнении различных видов заданий, на лучшие результаты по невербальному тестированию, на меньшую склонность к пове­денческому аутизму (в отличие от детей с первичной интеллек­туальной неостаточностью), на возможность компенсации, сгла­живания нарушений познавательной деятельности в процессе коррекционного обучения. Решение вопроса о компенсации при моторной алалии зависит, по мнению ряда авторов, от успеш­ности разработки специальных приемов развития как речевой функции, так и мыслительных процессов (32, 144).

Оценивая возможности обучения детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович утверждает, что несмотря на задержку психиче­ского развития, проявляющуюся в недостаточной гибкости и ди­намичности мыслительных операций, в замедленном темпе ус­воения знаний, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же овладевают приемами логического мышления и спо­собны к переносу полученных знаний (132).

Н.И. Жинкин утверждает, что для правильной организа­ции логопедического воздействия важна не только и не столько констатация имеющихся недочетов речевой деятельности, сколько вскрытие механизмов нарушения.

Методологически важным для понимания внутренних ме­ханизмов порождения связных сообщений является концепция автора, согласно которой нарушения продуцирования связных сообщении не могут быть поняты без учета состояния семанти-ческого поля речи. Так как семантика охватывает область взаи-модействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в

или иной мере ответственны за возникновение наблюдаемых

 

24

25

I

дефектов, т.е. затруднения в процессе создания связных выска­зываний появляются с обеих сторон (47).

Подтверждением этого положения могут служить данные о том, что нарушения связной речи наблюдаются у всех категорий аномальных детей: у умственно отсталых, у детей с нарушением слуха, у детей с задержкой психического развития (124, 14).

В условиях нарушенной речевой деятельности затруднения связной речи могут быть обусловлены как слабостью интеллекта, так и несформированностью семантики речи. В свете приведен­ных положений становится ясно, что анализ нарушений процес­са порождения связного монологического высказывания должен быть направлен на выявление степени сформированности опе­раций, вовлеченных в процесс генерации текстового сообщения. Это дает, в свою очередь, возможность разработать адекватную современным представлениям о природе связной речи методику исследования ее нарушений и, соответственно, адекватную ме­тодику ее формирования у детей с моторной алалией.

Итак, проведенный анализ исследований, посвященных изу­чению вопроса о состоянии связной речи при моторной алалии, позволяет говорить о том, что большинство авторов выделяет не­достатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стой­кое нарушение в структуре дефекта. При этом несформирован-ность связной речи сводится, как правило, к констатации двух групп недочетов:

• недочетам в понимании самих текстовых сообщений (имп-рессивный аграмматизм) или в понимании наглядного матери­ала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний;

• недочетам в последовательном связном изложении.

В большинстве специальных работ отмечается, что наруше­ние речи сопряжено с несформированностью психологических предпосылок ее развития, в частности, с недостаточностью мыс­лительных операций. Однако вопрос о соотношении нарушений мыслительных и речевых компонентов в структуре речевой де­ятельности при моторной алалии, и в том числе при создании связных сообщений, остается открытым.

Нарушения связной речи чаще всего рассматривается как об­щая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи со­средоточили на выявлении особенностей лексических, грамма­тических и фонетических средств языка, многие вопросы, свя­занные с выявлением особенностей связной речи и причин, обусловливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение научно обоснованной методики фор­мирования монологической формы речи.

Контрольные вопросы

1.  В работах каких авторов рассматривается состояние связной речи де­тей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи?

2. Назовите работы авторов, анализирующих состояние связной речи детей школьного возраста с системным недоразвитием речи.

3. Какими особенностями характеризуется связная речь детей до­школьного возраста по данным специальной литературы?

4. Какими особенностями характеризуется связная речь детей школьного возраста по данным специальной литературы?

5. Для какого уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной) характер­но нарушение связной речи?

6. В чем авторы усматривают причины нарушения связной моноло­гической речи?

7. На чем в дальнейшем отражается несостоятельность связной речи?

Литература

Основная

Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1968. — С. 67-165.

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяже­лыми нарушениями речи. — М., 1980, — С. 128—139.

Дополнительная

Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с мотор­ной алалией // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых / Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1975.

Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвити­ем речи //Дефектология. — 1972. - № 5. - С. 12-17.

Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдаю­щих моторной алалией / Сб.: Преодоление речевых нарушений у де­тей и взрослых. - М., 1981. - С. 50-55.

Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. — М., 1972. - С. 932.

Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи

(по данным специальной литературы)

До последнего времени проблема обучения связной речи де­тей с системными нарушениями речи не была предметом специ­ального изучения, хотя указания на необходимость проведения такой работы содержатся у ряда авторов.

Так, уже в одной из ранних работ Н.Н. Трауготт, посвящен­ной вопросам организации логопедической работы при мотор­ной алалии, помещены некоторые общие рекомендации о путях

 

26

27

 

 

формирования связной речи. Специально не описывая видов уп­ражнений по развитию активной монологической речи, автор ограничивается указанием на то, что эти упражнения должны носить максимально конкретный и наглядный характер (139).

Более подробное освещение методической стороны пробле­мы мы находим в работах Р.Е. Левиной и ее школы (50, 75, 109, 147, 154, 137).

Выделив несколько основных форм алалии, автор ставит вопрос о необходимости работы по развитию связной речи при всех формах алалии. Такая постановка вопроса нацелила после­дующих исследователей на поиски путей и средств формирова­ния связной монологической речи у учащихся школ для детей с тяжелым недоразвитием речи.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со слова­ми прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сто­рону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. С этой целью рекомендуется включать контекстную речь в другие виды деятельности, например, трудовую деятельность.

Опираясь на методические установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чу-динова намечает более конкретный комплекс задач, направлен­ных как на развитие понимания, так и на формирование потреб­ности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач ав­тор относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие по­ложительной мотивации. Предлагается начинать работу с раз­вернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описа­нию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с не­сложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомен­дуется применение разнообразных приемов: вопросов, требую­щих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопос­тавления речи учителя и ученика; опоры на наглядно восприни­маемые предметы (155).

Важным, с нашей точки зрения, является рекомендация ав­тора не требовать от детей точного речевого оформления выска­зывания на первоначальном этапе обучения связной речи. Такая рекомендация обусловлена стремлением активизировать сни­женную потребность в речи.

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повест­вовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е.Г. Корицкая и ТА. Шимкович предлагают поэтапную органи-

зацию такой работы. В основу организации каждого этапа поло­жен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, фор­мированию внутренней речи. В качестве основных приемов обу­чения предлагается применение анализа предложенного логопе­дом содержания сюжета по вопросам; подражание готовым об­разцам; рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности изла­гать материал.

В процессе педагогического наблюдения авторы приходят к выводу о том, что пересказать текст, благодаря хорошей механи­ческой памяти, детям легче, нежели произвести аналитические операции, связанные с выделением основной мысли рассказа или его сокращением (72).

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обуче­ние самостоятельному описанию предмета, обучение рассказы­ванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов, явля­ется, по мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с опре­деленной частью рассказа. Среди других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных картинок к отдель­ному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин.

Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т.к. ее проведение требует со­ответствующего речевого материала и разнообразного наглядно­го оформления (147).

Наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спиро-вой. Определяя пути формирования связной речи учащихся спе­циальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой рабо­ты должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее на­правление обучения монологической речи учащихся начальных классов, автор опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него — к самостоятельной контекстной речи.

В качестве специальных приемов, обеспечивающих понима­ние рассказов, рекомендуется: использование вопросов, направ-

28                                                                                                                                                                           29

ленных на осмысление взаимосвязи событий, их временной по­следовательности; составление рассказов из деформированных предложений и т.д.

Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно явиться: рассказывание с опорой на наглядно восп­ринимаемую ситуацию, рассказывание по памяти, рассказыва­ние на основе жизненного опыта или на заданную тему. Для обеспечения планомерного последовательного рассказывания применяется план в виде вопросов, вначале подробный, а затем краткий. Важным методическим приемом, развивающим рече­вую активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по содержанию, так и по форме. Однако критерии такой оценки автором не раскрываются. Высшим умением при­знается умение составлять такие высказывания, которые «быту­ют в реальной практике взрослых» (137).

Предлагаемые направления представлены и в существующей программе по русскому языку для подготовительных, I-V клас­сов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, построенной с учетом речевых и интеллектуальных особенностей учащихся с общим недоразвитием речи. Данная программа предусматривает специальный раздел по развитию разговорной и монологической речи на основе обогащения сло­варного запаса и практического овладения основными законо­мерностями грамматического строя родного языка.

Программой определены требования к описательно-повест­вовательной речи в каждом классе, ориентирующие на усложне­ние и нарастание степени самостоятельности в умении связно и последовательно строить высказывания. В соответствии с этим работа по развитию связной монологической речи планируется в двух направлениях: развитие понимания содержательной сто­роны высказывания и формирование умения составлять различ­ные варианты рассказов. Опорой в такой работе является, как правило, словесный план.

Вопросы, связанные с содержательным анализом текстов, выносятся на уроки чтения. Цель такого анализа — подготовить детей к пересказу текста.

В ряде исследований последних лет выдвинуты некоторые общие принципы организации логопедической работы по разви­тию речи детей с моторной алалией, имеющие значение для фор­мирования навыков и умений связной речи. Одним из таких принципов является принцип опоры на развитие речи в онтоге­незе (32, 107).

Рассматривая необходимость учета ступеней онтогенетиче­ского развития по отношению к методике обучения детей с мо-

торной алалией, Б.М. Гриншпун считает, что наиболее важным в данном случае оказывается ориентация на структурные особен­ности процесса развития речи в норме. В качестве одной из та­ких особенностей, выделенных автором, является формирова­ние речевой деятельности как целостной системы. Автор пишет о смещении акцента в обучении этой категории детей с форми­рования отдельных видов речевых и неречевых действий на раз­витие речи как коммуникативной системы. В основу данного подхода автором положен учет ключевых звеньев онтогенеза, ко­торыми определяется развитие системы, в частности, опережаю­щего развития смысловой стороны речи по отношению к формаль­но-языковой. В качестве основного приема обучения предлагается прием усвоения языковых явлений через противопоставление смысловых (экстралингвистических) и формальных (лингвистиче­ских) компонентов ситуации (31).

По мнению Н.И. Жинкина, именно знание психологическо­го механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной.

Намечая общий контур специальных речевых мероприятий, Н.И. Жинкин критикует широко применяемый в логопедиче­ской практике путь отраженного, механического заучивания об­разца, поскольку «выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе пе­реработки полученной информации» (48).

Существенным является положение о том, что первоначаль­но смысловые связи необходимо выработать не на словесных, а на предметных отношениях, вначале в рамках микротемы, а затем на сочетании микротем, т.е. целом тексте. Переход к самостоятель­ным рассказам и пересказам возможен только после успеха с предметно-словесными комбинациями (там же).

Проведенный анализ методического аспекта проблемы позво­лил прийти к заключению о том, что в современной логопедиче­ской литературе выделена в качестве самостоятельной задачи не­обходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с системным недоразвитием речи различной этиологии; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связных сообщений в единстве с общеметодиче­скими путями и средствами.

Вместе с тем анализ литературных данных и анализ практики обучения таких детей в специальных учреждениях указал, что в качестве основного приема развития связной речи выделен путь

 

30

31

интуитивного усвоения ее образцов без обращения к осознанно­му овладению правилами структурно-семантического постро­ения высказывания.

В программах специального детского сада и специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (раздел «Разви­тие речи») определены общие цели и задачи развития связной монологической речи в ориентации на вышеуказанный способ ее усвоения, что, как показывает практика, мало способствует сознательному овладению связной речью.

Поскольку сама проблема формирования связной речи у дан­ной категории детей до последнего времени не была предметом специального изучения, не все вопросы, относящиеся к ней, изучен достаточно полно. Это относится как к вопросам пони­мания связных сообщений — они скорее всего только поставле­ны, так и к вопросам создания связных высказываний — они ос­вещены в самом общем виде.

Вопросы, составляющие проблему системного формирова­ния умений и навыков связной речи и предусматривающие пе­реход от стихийного усвоения правил структурно-семантиче­ской организации связного высказывания к их осознанному усво­ению и применению в процессе создания текстовых сообщений, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углубленного изучения методических ас­пектов формирования связной речи.

* * *

Таким образом, принятый в психолингвистике подход к речи как к особым образом организованной речевой деятельности обеспечивает рассмотрение связной речи не как суммы предложе­ний, объединенных единой мыслью, а как речемыслительной де­ятельности, результатом которой выступает текстовое сообщение.

Само текстовое сообщение является сложной речевой едини­цей высшего порядка, которая отражает диалектическое единст­во двух планов: внутреннего (семантического) и внешнего (язы­кового), каждый из которых строится на основе собственных единиц и правил их объединения.

Такой подход к связной речи оказал существенное влияние на развитие теории высказывания и на развитие теоретических ас­пектов обучения связным высказываниям, обеспечив переход от узко лингвистического понимания монологической речи как на­бора устных и письменных изложений и сочинений к структурно-семантическому пониманию природы связного сообщения.

Однако анализ специальной литературы показал, что в лого­педии все еще бытует традиционный подход к проблеме связной

речи. Сосредоточив основное внимание на языковых — лексиче­ских, фонетических и грамматических недочетах развернутой речи, — авторы не уделяют достаточного внимания выявлению особенностей ее организации у детей с системным нарушением речи.

Подобная односторонность не способствует полному пред­ставлению о состоянии связной речи у данной группы детей. Многие вопросы методического характера, являющиеся акту­альными в свете современных представлений о природе связной речи, не ставятся в логопедии. К ним относятся:

— вопросы обучения осознанному овладению связным сооб­
щением на основе усвоения правил см<