Сравнение СЖО подростков и их представлений о СЖО родителей — КиберПедия 

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...

Эмиссия газов от очистных сооружений канализации: В последние годы внимание мирового сообщества сосредоточено на экологических проблемах...

Сравнение СЖО подростков и их представлений о СЖО родителей

2020-04-03 158
Сравнение СЖО подростков и их представлений о СЖО родителей 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

методом хи-квадрат показало, что значимых различий между представлениями подростков о главных целях родителей и их собственными главными целями не существует, отличие лишь в том, что воспитан-ники центра имеют более широкий диапазон представлений о СЖО родителей, а также сами имеют больший спектр СЖО по сравнению с ориентациями учащихся лицея.

Кроме того, нами было проверено, существуют ли различия меж - ду представлениями о главных целях родителей и главными жизненны - ми иелями мальчиков и девочек. Были получены следующие результа-ты: 1) не существует значимых различий между представлениями о СЖО родителей и СЖО девочек; 2) не существует значимых различий между представлениями о главных целях в жизни отцов и главными целями мальчиков; 3) существуют значимые различия между представлениями о СЖО мам и СЖО мальчиков. Разница проявляет-ся в соотношении в выборах ценностей семьи и поиска цели. У самих мальчиков поиск целей в жизни составляет 39%, ценности семьи -33%, в представлениях о целях мам 66% - ценности семьи, 20% -

264

поиск цели. Видимо, по мнению мальчиков, главным для женщины должна быть семья, а для мужчины важнее постановка перед собой и достижение различных целей, что обусловлено культурно-историческими традициями нашего общества. Хотим обратить внимание на еще одну выявленную нами особенность. При ответе на второй вопрос 46% воспитанников центра высказали озабоченность глобальными проблемами достижения мира на Земле, обеспечения «процветания» России, уничтожения наркотиков и тому подобным. Такие цели включили в свои ответы и 36% родителей, причем наличие ответов данного типа у ребенка и у его родителя совпадает лишь в 16% случаев. По-видимому, взрослея, люди теряют способность мыслить глобально, их интересы становятся более узконаправленными и касаются в пер-вую очередь их самих.

Далее нами было рассмотрено, насколько представления детей о главных целях в жизни родителей совпадают со СЖО самих родите- лей. Сравнительный анализ результатов исследования с помощью критерия хи-квадрат не позволил выявить значимых различий между дан-ными выборками, что дает возможность сделать вывод о том, что дети в целом имеют верное представление о СЖО своих родителей. Сравнение СЖО воспитанников иентра и учащихся лииея показало, что значимых различий между выборками не обнаружено, следова-тельно, значительных различий в определении СЖО у подростков данного возраста не существует, независимо от того, где они обуча-ются в данный момент времени. В обеих группах в структуре СЖО ведущими являются поиск цели в жизни, ценности семьи и стремление к удовольствиям.

Рассмотрим выявленные незначительные различия между СЖО учащихся лицея и воспитанников центра. В результате ранжирования ответов на первый вопрос была выявлена следующая структура наибо-лее значимых целей в настоящем:

Профдипей 74% — различные цели; 13% — семья;

8% — стремление к удовольствиям; 3% — духовные цели, ответственность и карьера

Военно-спортивный центр 53% — поиск цели; 24% - семья;

9% — стремление к удовольствиям; 7% — карьера; 4% — духовные ценности; 2% — обычная жизнь и деструктивные цели

Заметно, что структура СЖО воспитанников военно-спортивного центра более разнообразна, чем у лицеистов.

В состоянии фрустрации структура СЖО у подростков меняется:

265

Профлицей 41% — ответственность за свою жизнь;

30% — стремление к удовольствиям; 13% — ценности семьи; 10% — бесполезные цели; 6% — место в жизни

Военно-спортивный центр 25% — ответственность; 21% — стремление к удовольствиям; 16% — семья; 13% — бесполезные цели; 12% - место в жизни;

7% — духовные ценности; 6% — обычная жизнь

Таким образом, можно предположить, что в критический период жизни на первое место в группах выйдут осознание ответственности за собственную жизнь, а затем стремления ко всевозможным удоволь-ствиям; значимыми остаются ценности семьи. У воспитанников цент-ра снова наблюдается некоторый процент духовных ценностей, отсут-ствующий у учащихся лицея.

Главные цели подростков при ответе на четвертый, итоговый воп- рос в процентном соотношении распределились следующим образом:

Военно-спортивный центр

Профлицей 52% — место в жизни; 34% — семья; 6% — стремление к удовольствиям; 3% — ответственность; 3% — карьера; 2% — духовные ценности

43% — семья;

32% — место в жизни;

12% — стремления

к удовольствиям;

7% — духовные ценности;

3% — ответственность;

3% — карьера

Заметна большая значимость семьи для воспитанников центра. По-иск цели в жизни, соответственно, уходит на второй план, тогда как у лицеистов имеет место обратная ситуация. Вероятно, это обусловлено наличием более близких взаимоотношений в семьях воспитанников центра, о чем косвенно свидетельствует тот факт, что воспитанники центра дали более подробные ответы на вопрос о главном в жизни их родителей, чем учащиеся лицея; в лицей же чаще попадают дети из трудных либо неполных семей.

Представления подростков о СЖО их мам выглядят таким образом:

Профлицей 68% — ценности семьи; 25% — место в жизни; 7% — стремление к удовольствиям

Военно-спортивный центр 71% — ценности семьи; 16% — место в жизни; 5% — духовные ценности; 3% — стремление к удовольствиям; 3% — бесполезные цели

266

Представления подростков о СЖО своих отцов:

Военно-спортивный центр 46% — ценности семьи; 35% — место в жизни; 8% — стремление к удовольствиям; 5% — ответственность; 3% —духовные ценности; 3% —деструктивные цели

То есть воспитанники центра имеют более широкие представления о СЖО своих родителей, так как, по-видимому, имеют с ними боль-ше точек соприкосновения, больше общаются и, следовательно, луч-ше их знают.

Представления подростков о СЖО их друзей не имеют между собой существенных различий. По их мнению, они определяются в основном поисками цели и стремлением к удовольствиям. Однако здесь следует отметить, что смогли написать о главном в жизни своих друзей 73% воспитанников центра и лишь 53% учащихся лицея. Почти у половины из обследуемой группы учащихся лицея либо нет близких друзей, либо общение с друзьями носит довольно поверхностный характер, либо существует еще какая-то причина, объясняющая данный факт.

ВЫВОДЫ:

1. Представления о СЖО родителей и СЖО самих подростков не имеют между собой значимых различий.

2. Не существует значимых различий между СЖО девочек и их пред-ставлениями о СЖО их мам и отцов.

3. Не существует существенных различий между представлениями о СЖО отцов и СЖО мальчиков.

4. Между представлениями о СЖО мам и СЖО мальчиков существуют значимые различия, выраженные в постановке главной цели: у мам - семья, у мальчиков - поиск цели.

5. Не существует значимых различий между представлениями подрост-ков о СЖО родителей и СЖО самих родителей, что говорит о наличии у детей верного представления о направленности их родителей.

6. Существуют значимые различия в определении главных целей соб-ственной жизни у воспитанников центра и их мам, что скорее всего объяс-няется достаточно большим количеством мальчиков в выборке.

7. Не существует значимых различий между представлениями о СЖО родителей подростков (учащихся лицея и воспитанников военно-спортивного центра).

8. Ведущими СЖО у подростков являются место в жизни, ценность семьи и стремление к удовольствиям.

267

Профлицей 62% — ценности семьи; 19% — место в жизни; 19% — стремление к удовольствиям

9. В критический период жизни на первое место у подростков вый-дет, возможно, осознание ответственности за свою жизнь.

10. Представления о СЖО друзей у воспитанников центра и уча-щихся лицея практически совпадают: это место в жизни и стремление к удовольствиям.

11. Не существует значимых различий между СЖО подростков, обу-чающихся в различных учебных заведениях.

Результаты нашего исследования подтверждают, что к моменту осоз-нания индивидом своей принадлежности к определенной социальной группе он уже разделяет заметную часть ее смысловых ориентации, входящих в «ценностное ядро» данной группы. В итоге можно отме-тить, что существует необходимость не только в создании условий для личностного развития учащихся, но и в проведении определенной ра-боты в обществе, способствующей привлечению более пристального внимания к задачам и возможностям семьи в воспитании гражданина.

Аозоцева В.Н. (Москва)

Осмысление подростками значимости

собственной жизни в процессе личностного

самоанализа

Современный этап жизни российского общества, связанный с карди-нальной перестройкой всей системы отношений (социальных, экономи-ческих, политических, семейных и т.д.), создает новые возможности для личностного становления растущего человека. Однако огромные трудно-сти переходного периода в развитии общества связаны с появлением раз-ного рода психологических дезадаптации. В сложном положении оказыва-ются дети, чьи родители тяжело переживают жизненную дезорганизацию. Особенно уязвимы в этом отношении дети, переживающие так называе-мые нормативные кризисы или критические периоды, связанные с пере-ходом от одного возрастного этапа к другому. В полной мере это относится к такой социальной группе, как подростки. Они, как известно, пережи-вают кризис взросления, и, если клубок психологических переживаний, связанных с этим состоянием, усугубляется житейскими критическими ситуациями, складываются деструктивные условия, препятствующие лич-ностному росту человека. Подростки плохо осознают значимость собствен-ной жизни. К тому же, они переживают кризис самооценки, когда ру-шатся былые представления о себе и формируются новые. В этой связи поиск интегративных механизмов созидания личности выступает как ог-ромная общезначимая проблема.

В психологических исследованиях показано, что одним из личностных образований, которые выполняют интегрирующую функцию в психи-

268

ческом развитии человека, является смысл жизни. Это психическое обра-зование имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления (Чудновсшй, 1995, 1997). Исследователи отмечают, что предпосылки для становления смысла жизни создаются уже в подростковом возрасте -возрасте открытия своего «Я». Именно «в период взросления прибываю-щие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на по-иск перспективы и жизненного смысла» (Чудновсшй, 1995, с. 21).

Становление смысла жизни в подростковом возрасте обусловлено в значительной мере развитием процессов личностного самоанализа. Оче-видно, что задача психолога - создавать условия для формирования у ребенка потребности в самоанализе, выявлять и изучать факторы, стиму-лирующие мотивацию самосознания и самопонимания. В настоящей ра-боте остановимся на результатах нашего исследования, ориентированно-го на практику и направленного на создание методических средств, необ-ходимых для развития процессов личностного самоанализа. Создавая такого рода средства, мы исходили из того, что взрослеющий ребенок должен овладеть приемами личностного самоанализа. И здесь важно не только овладение способами и приемами этого процесса, но и развитие в себе умений, побуждающих человека к личностному самоанализу.

Однако человек не станет заниматься самоанализом без соответ-ствующей мотивации. Поэтому умение мотивировать, побудить чело-века к самоанализу есть важный показатель профессионального мастерства практикующего психолога.

В практике нашей работы с подростками однажды возникла такая си-туация: дети высказали желание поработать с психологическими теста-ми, выявляющими особенности различных характеристик памяти и вни-мания. Мы предложили им такие методики, но предварили эту работу специальной беседой. Важно было дать понять детям, что любая отдельно взятая психологическая функция (память, внимание, ощущения, мыш-ление и др.), будучи включенной в целостный личностный поведенчес-кий контекст, может проявляться совсем не так, как ожидает человек, исходя из предыдущего опыта. Психологи всего мира уже давно признали приоритет личностного подхода в любых исследованиях человеческих про-явлений перед подходами функциональными. И поскольку психология -это одна из наук о человеке, мы предложили подросткам совместное твор-ческое обсуждение по осмыслению самой сущности понятия «человек».

Классный руководитель, внимательно прислушиваясь к нашей бе-седе, вдруг сказала: «Все это, конечно, интересно, но они ведь еще такие дурачки!». Ребята возмутились и заявили в ответ: «Никакие мы не дурачки!». Для психологов это уже и есть удачный момент для создания мотивации к совместной творческой работе. Мы тут же предложили подросткам доказать всем и прежде всего самим себе: «Мы не дурачки! Мы способны на многое!». Классный руководитель нас поддержала и

269

тоже включилась в совместное творческое осмысление понятия «чело-век». Так появилась методика, цель которой состоит в поиске интегра-тивных механизмов созидания личности в подростковом и юношеском возрасте на современном этапе развития общества. Это метод интерак-тивного обучения способам и приемам личностного самоанализа, со-здания рефлексивного поля для дальнейшего саморазвития и самовоспитания, поддержания личностного достоинства на оптимальном уровне на всех возрастных этапах. Задача данной работы состоит в том, чтобы пробудить у растущего человека интерес к собственному внутреннему миру, к личностному самоанализу, способствующему осознанию себя, своего положения в окружающем мире, в человеческом обществе.

Апробация методики проходила в работе не только с детьми, но и с родителями, и педагогами. В настоящее время она также использует-ся нами в работе со студентами, будущими психологами, как обучающий спецкурс по личностному самоанализу.

Теоретической основой этой работы является социально-норматив-ная концепция развития личности в процессе онтогенеза (Фельдштейн, 1985), рассматривающая социальное развитие в качестве центральной линии. В рамках этой концепции ребенок выступает как субъект функ-ционально-динамической системы, когда на каждом последующем возрастном этапе идет все более полное включение его в обществен-ные отношения, происходящие в деятельности и соответственно реа-лизующие два типа позиции по отношению к обществу: «Я в обще-стве» и «Я и общество».

Одна из гипотез нашего исследования заключается в предположении о том, что личное достоинство является базовым и центрирующим пси-хологическим механизмом гармоничного развития ребенка в его взаимо-действии с миром сверстников, взрослых и обществом в целом.

В связи с тем, что функционально-динамическая система, в которой происходит социальное созревание человека, существует в единстве ус-тойчивого и изменчивого, при переходе от одного возрастного этапа к другому (когда нарастающие изменения переживаются как кризис) осо-бенно актуализируется личностная потребность в поддержании своего достоинства на оптимальном уровне. Именно этим обстоятельством опре-деляется основная задача воспитания на возрастных рубежах, а на пороге подросткового возраста - еще и задача самовоспитания. Мы предполага-ем, что опора воспитателя на эту базовую социальную потребность ре-бенка есть главное условие становления целостной личности.

С подростками работа начинается с обсуждения основных проблем человека вообще. Дети этого возраста раскрываются постепенно, неза-метно для самих себя, когда обсуждают проблемы вроде бы отвлеченные и непосредственно их не касающиеся в данный момент. Но, постепенно втягиваясь в общий диалог, если разговор интересен, если мнение каж-

270

дого выслушивается уважительно, они начинают делиться личным опы-том переживаний. Поэтому сначала их лучше не спрашивать о том, что они думают о таком понятии, как «достоинство». Можно, например, со-общить: «Сегодня мы с вами будем обучаться методу мозговой атаки и с помощью этого метода откроем для себя некое новое знание».

- Что вам известно о методе мозговой атаки или мозгового штурма?

- Ну... это когда каждый выдвигает свою идею. И все спорят до хрипоты, или до драки (Смех).

- А вот мы с вами попробуем без драки. Что для этого нужно?

- Не насмехаться

- Уважать мнение другого

- Доброта.

- Прекрасно, вы все понимаете. Давайте попробуем. Для начала шуточное задание: «Что можно сделать, например, со стаканом воды?»

Каждый выдвигает свою версию. В результате - общее хорошее на-строение. После этого уже можно попросить подростков настроиться на более серьезную совместную работу.

В самом центре доски ведущий (пока что это сам экспериментатор, автор методики), пишет крупными буквами слово «человек», а от него идут в разные стороны линии (как лучи солнышка). Дети делают то же самое в своих рабочих тетрадях. Каждому предлагается все лучи, отходя-щие от написанного слова, обозначить разными понятиями, которые ассоциируются со словом «человек». После этого совместными усилиями всех участников обозначаются понятиями все лучики на общей доске.

Затем каждый сочиняет с этими словами свое стихотворение. При этом одни понимают задание буквально, стараясь включить в свое сочинение именно те слова, которые написаны на доске. Другие исполь-зуют и новые слова, всплывающие в сознании в процессе творчества. Далее следует просьба ведущего прочитать вслух свое стихотворение. Очередность устанавливается по желанию каждого. Начинают самые смелые, затем набираются храбрости и все остальные. Каждое выступ-ление сопровождается аплодисментами и словами благодарности.

Приведем примеры таких стихотворений:

Человек - часть Вселенной,

Ее дар ему - жизнь,

Он обязан добром всему миру

Служить.

Летит в пустоте Мирозданья Земля, и на ней - Человек. Он Сын, он Творец, он Мыслитель Иль Враг ее и Разрушитель? Следует отметить, что дети всегда легко и с удовольствием включают-ся на этом этапе работы в совместное творчество, быстро сочиняют стихи.

271

Взрослые, как правило, бывают посерьезнее, стихи сочиняют значитель-но дольше детей, просят отвести им на это больше времени, робеют, зачитывая свои творения. Но постепенно и они раскрепощаются. Поэтому более эффективной оказывается работа в смешанных группах, когда взрос-лые и дети сотрудничают на равных. Первый этап работы, который мы описали выше, должен закончиться подведением итогов. Задача ведущего при этом заключается в том, чтобы все согласились с выводами, которые необходимы для продолжения совместного творчества на втором этапе. Согласно нашему замыслу, все должны прийти к следующему заключе-нию: на первом занятии мы помогли друг другу вспомнить о том, что человек существует как минимум в трех ипостасях: а) как индивид, уни-кальная, единственная в своем роде индивидуальность; б) как предста-витель рода человеческого; в) как частица мироздания.

После этого все получают домашнее задание: вспомнить и описать или устно рассказать на следующем занятии случай из своей жизни, когда удалось ощутить свою значимость для окружающих, а также пережить чувство ответственности за себя и других. Таким образом все участники совместного творческого обсуждения обобщенного поня-тия «человек» постепенно подводятся к необходимости обратиться к анализу своего личного жизненного опыта.

Второе занятие начинается с обсуждения домашних заготовок. Каж-дый делится опытом личных переживаний, рассказывает о какой-либо ситуации, которая помогла осознать свою индивидуальность, свою значимость для себя и других, ощутить себя причастным к роду чело-веческому либо почувствовать себя частицей мироздания.

Результатом такого доверительного разговора становится вычленение всеми участниками обсуждения важных в жизни каждого человека поня-тий, таких как «личность», «сознание», «самосознание», «деятельность», «самооценка», «успех», «неуспех», «достоинство», «нравственность», «мо-раль» и т.п. Таким образом, мы приходим к необходимости осмысления и совместного обсуждения с подростками, молодыми людьми (студента-ми), родителями или педагогами тех важных психологических понятий, которые интересуют нас (психологов) как исследователей.

Но занятия, посвященные обсуждению этих понятий, не должны пре-вратиться в сухие назидательные лекции и нравоучения. По-прежнему работаем тем же методом, что и на первом этапе, когда мы пытались весело и с хорошим настроением осмыслить понятие «человек».

И все же роль психолога остается ведущей, просвещенческой. Хоть он и работает на равных со всеми, нередко возникает необходимость остановиться и сказать: «А теперь - немного теории». И кратко, в по-пулярной форме поведать, например, о том, какие существуют подхо-ды в психологической науке к пониманию личности. Или о том, какие условия могут побуждать человека к личностному самоанализу, какие при этом можно использовать способы и приемы.

272

Именно на этом, третьем этапе работы появляется возможность об-суждения с подростками понятия «достоинство». Для анализа и осмысле-ния получаемого материала требуется качественный контент-анализ всех полученных высказываний. Это весьма трудоемкая работа, требующая усилий целой группы исследователей. Пока мы подошли лишь к тому, чтобы вычленить различные нюансы в понимании молодыми людьми (сту-дентами) и подростками такого феномена, как «достоинство».

Назовем здесь в качестве примера такие оттенки в определениях, как: «собственное достоинство», «личное достоинство», «человеческое достоинство», «личностное достоинство», «мужское достоинство», «женское достоинство», «гражданское достоинство», «национальное достоинство», «достоинство - это качество», «достоинство - это чер-та характера», «достоинство - это ощущение, очень глубокое ощуще-ние себя», «достоинство - это чувство, крепкое чувство», «достоин-ство - это стержень личности», «достоинство - это путь, по которому идет человек к уважению других и себя». Все эти и другие нюансы, связанные с определением базового понятия «достоинство», стано-вятся в дальнейшем предметом обсуждения с подростками и юноша-ми посредством тех методических приемов, которые мы описали выше.

Исследовательская задача изучения психокогоекпионных возможно-стей разработанной нами методики личностного самоанализа направле-на на моделирование условий осознания подростками и взрослыми средств и способов личностного самоанализа. Опыт работы по апроба-ции предлагаемого нами метода личностного самоанализа позволяет сделать вывод о его благотворном воздействии на самосознание расту-щего человека и мировоззренческую позицию воспитателей. Совмест-ная творческая работа с психологом побуждает подростков и взрослых к осознанию на новом уровне потребности в поддержании личного досто-инства - не только своего, но и других людей. При этом происходит переосмысление пережитого ранее, уже накопленного опыта деятель-ности, а также опыта общения и взаимодействия с окружающими. Пу-тем переосмысления прошлого опыта на новом уровне (с помощью по-лучаемых знаний) создается актуальное рефлексивное поле для осознания своих личных задач по дальнейшим самоорганизации, саморегуляции, саморазвитию и психологическому самообразованию.

Апробированные в процессе эксперимента рефлексивные приемы творческого психологического самоанализа являются основой для даль-нейшей разработки системы психолого-педагогических воздействий, оптимизирующих социальное созревание подростков и юношей.

Выявлены особенности продуктивной рефлексивной регуляции твор-ческого психологического самоанализа в проблемно-конфликтных си-туациях, в связи с чем программа обучения дополнена разделом «Учим-ся преодолевать конфликты». В работе с подростками это особый пласт психокоррекции.

273

В группах личностного роста с помощью нашей методики подрост-ки успешно обучаются возможностям преодоления конфликтов во вза-имодействии со взрослыми, и в частности с педагогами. Работа ведет-ся по типу семинаров-практикумов. Педагоги участвуют в ней по жела-нию. Вместе с подростками мы придумали для таких практикумов название: «Учимся преодолевать конфликты, не роняя достоинства». Однако психологическая готовность к такому совместному обучению появляется у детей лишь в результате опыта работы по освоению мето-дики личностного самоанализа.

Обсуждение с молодыми людьми (студентами) и подростками самых разных нюансов понимания ими такого понятия, как «достоинство», по их собственным отзывам, оказывается очень полезным. Все участники диалога неизбежно приходят к выводу о том, что понятие «достоинство» очень емкое, но индивидуальное и вместе с тем общечеловеческое. Все оттенки в его определении имеют право на существование. Достоинство как одна из стержневых характеристик нашего самосознания существует в единстве осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого. Становление личностного достоинства - это сложный процесс развития индивида в культурно-исторического субъекта, воспринимающего про-шлое, настоящее и будущее человечества как свои собственные.

Литература

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование ми-ров. М.; Воронеж, 1996.

Артемьева Т.Е. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114-123.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 22-32.

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 25-38.

Кон КС. В поисках себя. М., 1984.

Лисина МЛ. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

Лозоцева В.Н. Конфликты, развивающиеся в условиях деформированных взаимоотношений подростка с одноклассниками // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.

Лозоцева В.Н., Усманова А.А. Опыт исследования личностных устремлений подростков // Педагогика. 1992. С. 33-40.

Мерлин B.C. Психология индивидуальности // Избр. психол. труды. М., 1996.

Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

274

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1987.

Ф ельдштейнД.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996. Чудновскш В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированное™ от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т. 16. С. 15-26. Чудновскш В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997. ЭльконшД.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Шульга Т.Н. (Москва)

Смысл жизни и ценности детей группы риска

В психологических исследованиях под смыслом понимается осозна-ние отношения к жизненным целям. При осмыслении собственной жизни человек находится в состоянии равновесия со средой, при от-сутствии смыслов появляются проблемы в жизни и реализации себя. Основные составляющие смысла в психологии - интеграция личной и социальной действительности, объяснение и интерпретация жизни и жизненная цель (задача) - находят недостаточное проявление у детей и подростков, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях. Дан-ную категорию принято называть «дети группы риска» (имеется в виду риск для общества, который они создают, и риск потери ими жизни, здоровья, возможностей развития). В нее входят дети с проблемами развития, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики, оставшиеся без попечения родителей в силу разных, в том числе и не имеющих юридической силы обстоятельств, дети из неблагополучных, асоциальных семей, нуждающихся в социально-эко-номической и социально-психологической помощи и поддержке.

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте не внушает особого оптимизма, но любой специалист, рабо-тающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы будущего этих подростков и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований, под-ростки группы риска имеют следующие особенности:

1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, позна-ние, активная деятельность); убеждение в своей ненужности в обще-стве, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, достичь материального благополучия.

2. Проецирование на себя современной жизни собственных родите-лей, напоминающей гонки на выживание.

3. Ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия.

4. Среди ценностей на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье.

275

5. В то же время, кажущаяся недоступность этих ценностей в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутрен-ний конфликт - один из источников стресса.

6. Подкрепление потери ценности образования в реальной жизни -пример тех, кто плохо учился или не учился совсем, а в жизни преуспел (имеет палатку, гараж, машину и т.д.) - без знания подлинных путей достижения таких «ценностей».

7. Повышенный уровень тревожности и агрессивности.

8. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия.

9. Изменение направленности интересов - свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощуще-ние полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.).

10. В отношениях со взрослыми характерны отклонения в общении, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате собственной ценности и ценности другого человека.

Анализ работ классиков психологии и крупнейших психологов, на-пример Л.С. Выготского, показал, что у подростков можно выделить не-сколько основных групп интересов с той или иной доминантой. К ним относятся: эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной лично-сти; доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, преодоле-нию, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, ху-лиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.; доминанта роман-тики - стремление подростков к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Д.Б. Эльконин в своих трудах выделил симп-томы развития подростков. Среди этих симптомов - возникновение труд-ностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, все самое интересное происходит вне школы и т.д.). В это время дети начинают вести дневники, тайные тетра-ди, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (подросток ищет друга, того, кто может его понять и т.д.), что приводит к организации неформальных подростковых сообществ.

В исследованиях Т.В. Драгуновой, О.В. Дашкевича, И.В. Дуброви-ной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых раскрыты проявления трудностей подросткового возраста в современных социальных условиях обучения и воспитания, а также в особых жизненных ситуациях. Результаты исследований показывают, что современные подростки имеют особые ценности и смыслы жизни, которые во многом определяются услови-ями проживания ребенка в семье и обществе.

По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительско-го попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значи-

276

тельно отличаются от представлений подростков из нормальных семей. Наиболее распространенные ответы подростков группы риска таковы: наличие еды, сладостей (много торта), игрушек, подарков, одежды. По-добные «вещные» характеристики показывают, что даже для пятнадцати-летних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастливого ребенка. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компен-сировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность соци-альных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попе-чительства, 43% отмечают у себя минимальную выраженность признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я не-счастлив»; в нормальных семьях обнаружено только 17% таких подростков.

Особенностью подростков группы риска является переживание оди-ночества и беспомощность. Понятие «беспомощность» рассматривает-ся нами как такое состояние подростка, когда он не может справиться со своей проблемой сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков груп-пы риска это состояние связано с конкретными жизненными ситуа-циями жизни: невозможностью изменить взаимоотношения с родите-лями, взрослыми, педагогами, сверстниками; с трудными положени-ями, в которых они оказываются; с невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор; при нахождении в учреж-дениях социально-педагогической поддержки.

Для детей старшего школьного возраста, относящихся к группе рис-ка, характерен особый процесс социализации. Как правило, они прожи-вают большую часть своей жизни в таких учреждениях (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности личности и жизни, которые можно описать. К ним, по нашему мнению, относятся:

1) неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности с установлением контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

2) нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать и при-нимать других, опора только на свои желания и чувства;

3) низкий уровень социального интеллекта, мешающий понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им, находить себе подобных и свой круг общения;

4) слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, без-различие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, ярко проявля-ющееся чувство ревности к ним;

5) потребительская психология отношения к близким, государству, обществу и нежелание отвечать самому за свои поступки, что выража-ется в рентных установках;

277

6) неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоян-ных друзей и поддержки с их стороны;

7) несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремлен-ности, направленной на будущую жизнь, чаще всего целеустремлен-ность проявляется в достижении ближайших целей: получить желае-мое, привлекательное и т.д., что приводит к виктимности (жертвенности) в поведении;

8) несформированность жизненных планов, потребность в жизнен-ных ценностях, связанных с удовлетворением самых насущных потреб-ностей (в еде, одежде, жилище, развлечениях);

9) низкая социальная активность, проявление желания быть неза-метным человеком, не привлекать к себе внимания;

10) склонность к аддиктивному (саморазрушающему) поведению -злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами без признаков зависимости. Она может служить своеобразной регрессив-ной формой психологической защиты (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.).

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, не зависеть ни от кого; с другой стороны - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рас-считывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к не-удовлетворенности старшеклассника своей жизнью и собой.

Смысл жизни и ценностные ориентации у детей группы риска от-личаются по многим проявлениям от см<


Поделиться с друзьями:

Семя – орган полового размножения и расселения растений: наружи у семян имеется плотный покров – кожура...

Своеобразие русской архитектуры: Основной материал – дерево – быстрота постройки, но недолговечность и необходимость деления...

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.107 с.