Стиль семейного воспитания и самооценка младшего школьника

 

В раннем возрасте, когда ребенок не осознает себя как отдельное от окружающих существо, отношение к себе складывается через отношение взрослых. Ребенок значительно раньше начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, ощущение «какой я» складывается раньше, чем «кто я». Материнское отношение - принятие, привязанность, одобрение становится первым социальным «зеркалом» для сознания ребенка. Поведение родителей, их установка важны для развития ребенка, т.к. искажения развития встречаются не только у лиц, в раннем детстве разлученных с матерью, но также и у тех, кто испытал влияние неправильных родительских установок. [28]

К концу третьего года жизни происходит «отделение» ребенка от других людей и осознание собственных возросших способностей и возможностей. Оценка своих поступков становится возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других.

К 7 годам мнение окружающих его людей (сверстники, воспитатели) непосредственно определяют самоотношение ребенка.

Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребенка. Серьезная социальная проблема - агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворенность жизнью, семейными отношениями, служебным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка - вот основной фон жизни агрессивной семьи. [29]

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников и младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. [29]

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.)

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. [29]

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу. [29]

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: «А кто еще получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного», «Все нормально». [30]

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка-то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. [24]

Клинические наблюдения и экспериментальные исследования позволяют систематизировать виды родительско-детских отношений, все реальное многообразие которых охватывается двумя независимыми измерениями: любовь - враждебность и автономия - контроль. Ось «любовь - враждебность», или «приятие - отвержение», измеряет непосредственное эмоциональное отношение и восприятие ребенка родителем. Приятие, экспрессивно выражаемое или имплицитно присутствующее у родителя в виде родительской установки, - это нежная забота о ребенке, понимание его внутреннего мира, терпимость к индивидуальным психофизическим особенностям, уважение его самостоятельности, поощрение инициативы. Неприятие - это отношение к ребенку как «не к тому», невнимательность, пренебрежительность, жестокость.

Ось «автономия - контроль» описывает использующиеся в семейном воспитании типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Оптимальным является наличие определенной дисциплинарной системы, одинаково разделяемой обоими родителями; к неэффективным или даже патогенным относят крайние типы контроля - полную автономию, граничащую с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка. [25]

Исследование связи между формой общения младших школьников в семье и степенью адекватности и устойчивости его самооценки показало, что у младших школьников, имевших доверительные отношения с родителями, преобладала адекватная и устойчивая самооценка, а для детей из семей с регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка. Тестовые данные также свидетельствуют о наличии положительной корреляции между самооценкой младших школьников и стилем детско-родительских отношений. Так, высокая самооценка и хорошая социальная и личная адаптированность сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией ребенка.

Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением, наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы. Таким образом, благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, не препятствующую, однако, развитию его самостоятельности. [28]

Анализ литературы позволяет выделить ряд неадекватных способов воздействия родителей на образ Я ребенка. Показано, что разнообразные искажения видения ребенка родителями обусловлены психологическим неблагополучием самих родителей. Так, матери с такими чертами характера, как тревожность, ригидность, гиперсоциализированность, склонны бессознательно приписывать ребенку негативные черты, в настоящий момент отсутствующие или выраженные в минимальной степени («комплекс умной Эльзы» из известной сказки братьев Гримм). Образ ребенка искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери, страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (мужа, матери) или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые бессознательно проецируются на ребенка. При этом, чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемым ему обесцененным образом Я. Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной Я-концепции с искаженным, внушаемым образом. Метафорически это можно было бы выразить словами: «Пусть я плохой, но я ваш, я с вами». Родительский образ становится мотивом, т.е. способом удовлетворения потребности в афилиации. Возникает риск, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка; однако при условной родительской любви есть риск, что развитие результирует в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка». [29]

Объектами внушающего воздействия родителей чаще всего являются:

) волевые качества ребенка - целеустремленность, собранность;

) дисциплинированность как строгое неукоснительное следование родительским требованиям;

) моральные качества - честность, доброта, отзывчивость;

) интересы - прежде всего интерес к школьным занятиям, реже внешкольные хобби.

В зависимости от установок родителей ребенок воспринимается как в той или иной мере обладающий или не обладающий выделенными качествами - соответственно ребенку внушается позитивный или негативный образ Я. [29]

Особенность родителей, обращающихся в консультацию, состоит в явной пере- или недооценке ребенка по значимым для родителя параметрам. Искажение образа ребенка проявляется в феноменах приписывания «плохости» - нечестности, расхлябанности, приписывания слабости - безволия, неспособности постоять за себя, инвалидации - обесценивания планов, намерений, увлечений ребенка. Конечно, родители, обращающиеся в психологическую консультацию, по-видимому, имеют некоторые основания для негативной оценки каких-то черт ребенка или его поведения в определенных ситуациях. Однако чрезмерно завышенный объем требований, моральный ригоризм в сочетании с аффективно неадекватной формой предъявления претензий (использование ярлыков, окончательных родительских приговоров) заставляет рассматривать родительские реакции как неосознанную компенсацию чувства неудовлетворенности собой, низкого самоуважения. Ребенок, в свою очередь, воспринимает все это как недоверие к своим возможностям, непонимание его внутреннего мира. Рассогласование между растущим собственным опытом и невозможностью соответствовать ожиданиям родителей порождает глубокий внутренний конфликт в самосознании ребенка, чреватый искажениями развития по невротическому типу. [30]

Таким образом, обобщая все вышесказанное отмечаем, что самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей. Ребенок усваивает ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, которыми снабжают его родители и по которым он начинает оценивать себя сам, а также образ себя как обладающего теми или иными качествами и чертами.

 

Заключение

 

Поставленная цель: изучить влияние особенностей семейного воспитания на развитие ребенка - достигнута.

Родительский стиль воспитания влияет на особенности личности ребенка. На этот факт указывали многие исследователи психологии семьи (Адлер А., 1998, Варга А.Я., 1986, Захаров А.И., 1998, Навайтис Г.А., 1998, Эйдемиллер Э., Юстицкис В., 1999 и др.).

Семья оказывает решающее влияние на формирование личности ребенка.

Вопросы влияния характера взаимодействия взрослого с ребенком на формирование его личности широко обсуждаются в отечественной литературе. К настоящему времени сформировалось убеждение, что тип детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих личность ребенка и особенности его поведения. Наиболее характерно и наглядно тип детско-родительских отношений проявляется при воспитании ребенка.

В теоретической части рассмотрены различные классификации родительских стилей воспитания в зарубежной и отечественной психологии.

Проведен анализ работ отечественных и зарубежных ученых по проблеме родительских стилей воспитания.

Дана характеристика особенностям самооценки младшего школьника.

Рассмотрено соотношение стилей семейного воспитания и самооценки младшего школьника.

 

Список литературы

родительский самооценка воспитание школьный

1. Бенилова С.Ю. Доброжелательные взгляды на общение с детьми/ Бенилова С.Ю.-М.: Книголюб, 2005.-48 с.

. Гиппиус А. Как пережить 1 сентября/ Гиппиус А., Магид С.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.-191 с.

. Годфруа Ж. Что такое психология/ в 2-х т.-М.: Мир, 1992.

. Захаров А.С. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/ Захаров А.И.-М.: Просвещение, 1993.-192 с.

. Истратова О.Н. Справочник психолога средней школы/ Истратова О.Н., Эксакусто Т.В.-Ростов н/Д: «Феникс», 2003.-512 с.

. Кочетов А.И. Начала семейной жизни/ Кочетов А.И.-Минск «Полымя», 1999. - 225 с.

. Крюкова Т.Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними/ Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Куфтяк Е.В.-СПб., Речь, 2005.-240 с.

. Логинов А.А. Мужчина и женщина/ Логинов А.А.-Минск «Полымя», 1999. - 215 с.

. Макеева А.Г. Не допустить беды/ Макеева А.Г., Под ред. Безруких М.М., М.: Просвещение, 2003.-191 с.

. Марьясис Е.Д. Азбука здоровья семьи/ Марьясис Е.Д., Скрипник Ю.К.-М.: медицина, 1992.-208 с.

. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений/ Немов Р.С. В 2 кн.-М.: Просвещение: Владос, 1994.-496 с.

. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога/ Овчарова Р.В.-М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.-352 с.

. Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью /Под науч. Ред. Шипицыной Л.М.и Шпилени Л.С.-СПб, 2003.-464 с.

. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски [и др.].-М.: Педагогика, 1981.-224 с.

. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. - М.: Флинта, 2005. С. 125.

. Сафин В.Ф. Основы психоконсультации и психокоррекции семейных отношений/ Сафин В.Ф.-Баймакская городская типография, 1993. - 36 с.

. Социальная психология: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов/ Петровский А.В. [и др.] - М.: Просвещение, 1987.-224 с.

. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Столяренко Л.Д.-Ростов н/Д. «Феникс», 1997. - 736 с.

. Флейк-Хобсон Развитие ребенка и его отношений с окружающими/ Флейк-Хобсон, Робинсон Б.Е., Скин П.-М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.-511 с.

. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/ Сост. Мироненко В.В.; Под ред. Петровского А.В.-М.: Просвещение, 1987.-447 с.

. Шишковец Т.А. Осложненное поведение подростков: Причины, психолого-педагогическое сопровождение, коррекция: Справочные материалы/ Авт.-сост. Шишковец Т.А.-М.:5 за знания, 2006.-192 с.

. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II. - М., 1980.

23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

.   Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - №3. - С. 58-65.

.   Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976

.   Матюшкин А.М. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная активность молодежи / Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общенаучных отношений». - М., 1991. - С. 149-159.

.   Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.А. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

.   Панов В.И. Если одаренность - явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - №3. - С. 3-11.

.   Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Изд. Центр «Академия», 1996. - 416 с.

.   Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.