Затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

Значительное отставание в овладении неречевыми средствами общения у младших школьников с нарушениями зрения констатировала в своем исследовании А.М.Виленская. Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно. Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Трудности формирования неречевых средств общения у младших школьников с нарушениями зрения коренятся в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме[1].

Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении "лицом к лицу", в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.п.). Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи. Часто у детей с нарушениями зрения наблюдается вербализм знаний.

Л.С. Волкова считает, что значительную роль в проявлении недоразвития речи играют нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Плохое использование неречевых средств общения детьми с нарушениями зрения сказывается на выразительности их речи и понимании ими речи зрячего. Речь формируется маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Такие отклонения в развитии всех основных средств общения приводят к невозможности их комплексного использования в процессе коммуникативной деятельности, ограничению личностных контактов детей.

Таким образом, в младшем школьном возрасте общение детей часто ограничено рамками лишь познавательной деятельности. В этой ситуации ребенок не может полноценно развернуть процесс общения на основе личностной мотивации. Ему не хватает опыта коммуникативной деятельности, а понимание и знание человеческих взаимоотношений носят искаженный характер вследствие влияния дефекта.

М.И. Земцова указывала, что в ходе обучения и воспитания младших школьников в коллективе у них формируются социальные мотивы и потребности, которые оказывают влияние на развитие высших форм психической деятельности. Это становится движущей силой развития сознания и личности в целом, усложнения процесса общения и нормализации жизнедеятельности слабовидящих. Невозможность четкого дистантного восприятия, обедненность зрительных образов и представлений приводят к неадекватному пониманию окружающей действительности и вызывают не только трудности формирования средств общения, но и их комплексное восприятие и понимание. А снижение способности к приему и переработке информации, свойственное аномальным детям, вызывает расхождение между объективными значениями реального мира и теми значениями, которые присваивает и использует ребенок с особыми нуждами. Следовательно, из-за особенностей познавательной деятельности, низкого уровня развития функций зрительного восприятия и некоторых структурных компонентов коммуникативного процесса дошкольники с нарушениями зрения не могут самостоятельно осуществить переход на более высокий уровень развития общения [4].

Наблюдая за общением детей 7 лет в процессе свободной деятельности и проводя лабораторный эксперимент, Г.В. Григорьева отметила особенности и трудности протекания контактов у школьников с нарушениями зрения, развития коммуникативных средств и навыков. Были выявлены снижение уровня владения коммуникативными умениями, вербальными и невербальными средствами общения, малая активность вступления в контакт друг с другом и окружающими, узколичностная мотивация их возникновения.

Для определения влияния этих трудностей на общий уровень развития и генезис общения необходимо было провести лабораторный эксперимент по выявлению ведущей формы общения у детей 7 лет. Результаты показали, что ведущей формой общения для детей с нарушениями зрения является внеситуативно-познавательная. Высшая форма развития общения - внеситуативно-личностная - наблюдалась у небольшого количества детей. Дети со зрительным дефектом стремятся к общению и активному взаимодействию с окружающими, но, не имея достаточного количества коммуникативных средств и умений, опыта общения, не могут реализовать свою потребность в общении. Это приводит к тому, что 20% детей 7-летнего возраста общаются с окружающими только в процессе организованных взрослыми игр с помощью игровых действий, при участии старших. У них отмечалось отсутствие активного познавательного интереса, являющееся следствием нарушенного процесса восприятия.

У многих детей с нарушениями зрения наблюдается интерес к познанию социального устройства мира, но отсутствие умений комплексного использования всех средств, нарушения восприятия и снижение познавательных возможностей приводят к тому, что дети черпают информацию из поверхностных знаний об окружающем. Это тормозит генезис общения, и дети не могут перейти на более высокую ступень развития процесса общения, которая давала бы им полную и глубокую информацию о себе, о своих близких, о чувствах людей и их взаимоотношениях.

У тех младших школьников, которые продемонстрировали внеситуативно-личностную форму общения, выявились готовность обсуждения их знаний об окружающем мире, личностная мотивация вступления в контакт с партнером и потребность во взаимопонимании и уважении со стороны взрослого, но сами они не могли развить процесс общения, а лишь активно и радостно откликнулись на предложение экспериментатора пообщаться. В процессе свободной деятельности эти дети не демонстрировали качеств, характерных для внеситуативно-личностной формы общения. Такая разница в протекании процесса общения вызвана зрительным дефектом, который сужает коммуникативное пространство детей, и поэтому каждый знак внимания со стороны взрослых и возможность участия в полноценно организованном коммуникативном акте вызывают активизацию детей для вступления в контакт и стремление удовлетворить социальные потребности.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения процесс развития общения проходит медленнее, чем у их нормально видящих сверстников, у многих доминирует внеситуативно-познавательная форма общения. Это вызвано двумя причинами: во-первых, внеситуативно-познавательная форма общения позволяет детям с нарушениями зрения более подробно и качественно узнать окружающий мир, расширить рамки его познания, обеспечивая тем самым условия компенсации зрительного дефекта, и, во-вторых, без специального обучения невербальным средствам общения и умениям их использовать комплексно в коммуникативных ситуациях дети не могут спонтанно овладеть ими.

Специфика ознакомления с окружающим миром при нарушениях зрения не позволяет им осуществлять переход к более совершенной форме общения - внеситуативно-личностной, требующей более высокого уровня развития познавательных способностей. Недоразвитие экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения и замещение их речевыми приводит к нарушению процесса социальной перцепции и понимания окружающих людей. Это приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения в процессе общения со взрослыми отсутствует или недостаточно развит перцептивный компонент (взаимовосприятие).

Р.А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников [9].

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т. е. иметь вербальный вариант.

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме. Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявлениями от зрячих. Дети не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их.

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи. Наибольшие трудности заключаются в переносе средств общения из привычных в другие виды деятельности.

Г.В. Никулина отмечает, что аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц со зрительной депривацией в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, характер влияния аномального фактора противоречивый. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнеру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает [12].

школьник нарушение зрение коммуникативный навык