Школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками — КиберПедия 

Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...

Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками

2019-11-19 173
Школьная успешность, взаимоотношения с учителями и сверстниками 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

Исследование показателей объективной успешности детей в школе (их положения среди сверстников, успеваемости) как источников тревожности осложнено тем, что здесь в наибольшей степени может проявляться действие механизма «заколдованного психологического круга», и тревожность также может влиять на эти показатели, как и они на нее. В качестве показателей школьной успешности мы использовали традиционные показатели — успеваемость, взаимоотношения с учителями и положение среди сверстников.

Успеваемость определялась по среднему баллу, выводимому на основании текущих оценок за полугодие. Для изучения положения детей среди одноклассников мы применили три стандартные социометрические пробы с использованием как положительных, так и отрицательных выборов. Показателем социометрического статуса явилась алгебраическая сумма полученных

191

испытуемым положительных и отрицательных выборов. Эта работа проводилась начиная с 3-го класса, поскольку проведение социометрических проб в 1—2-м классах было затруднено тем, что некоторые учащиеся плохо знали своих одноклассников.

Тревожность у учащихся 1—2-го классов определялась по проективной методике Е. Амен. В остальных случаях использовались два показателя: прямой, получаемый с помощью опросника, и проективный. В качестве первого у учащихся 3—6-го классов использовался детский вариант Шкалы явной тревожности Дж. Тейлор (CMAS), у учащихся 7—11-го классов — Шкала социально-ситуационного страха, тревоги О. Кондаша. В качестве проективного использовались наборы неоконченных предложений (соответственно варианты для 3—6-го и 7—11-го классов). При обработке данные по обоим показателям суммировались, в результате чего мы получали условный балл, характеризующий склонность к частоте переживания тревожности.

В качестве показателя связи использовался коэффициент корреляции Пирсона. Сопоставление проводилось на равных в количественном отношении выборках испытуемых, по 90 детей в каждой параллели, девочек и мальчиков примерно поровну. Результаты сопоставления уровня тревожности и показателей школьной успешности представлены в табл. 17.

Таблица 17

Связь уровня тревожности и показателей школьной успешности

 

Класс

Показатели школьной успешности группы испытуемых (коэффициент корреляции)

успеваемость

социометрический балл

девочки

мальчики

девочки

мальчики

1-й

+0,04

—0,02

2-й

+0,07

—0,10

3-й

—0,06

+0,05

—0,59

—0,10

4-й

—0,01

—0,12

—0,68

—0,14

5-й

—0,06

+0,08

—0,47

—0,38

6-й

—0,14

—0,17

—0,39

—0,42

7-й

—0,11

+0,14

—0,46

—0,40

8-й

—0,09

—0,14

—0,21

—0,10

9-й

—0,19

+0,51

+0,12

+0,19

10-й

—0,57

—0,21

—0,16

—0,13

11-й

—0,15

+0,02

—0,10

+0,13

192

Наиболее явно действие механизма «заколдованного психологического круга» проявляется при рассмотрении связи тревожности с успеваемостью детей и подростков. Влияние тревожности (как ситуативной, так и устойчивой) на результативность деятельности, в том числе и учебной, мы рассматривали в разделе 2.4. В целом можно сказать, что здесь проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Остановимся теперь на том, можно ли и как проследить обратное влияние — успеваемости на тревожность.

Из табл. 17 видно, что в начальных и средних классах корреляционной связи между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, у учащихся 1—8-го классов не обнаруживается.

Она обнаруживается, однако, при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. Для выяснения этого мы провели с тревожными и эмоционально благополучными учащимися 2—8-го классов (по 30 чел. в каждой из групп, девочек и мальчиков приблизительно поровну) дополнительную пробу по выявлению их представления об успешности в учении. Проба основывалась на методе «Цветопись настроения» А. Н. Лутошкина [1978]. Суть ее состояла в следующем: учащимся предлагалось в течение двух недель на специальном бланке отмечать цветными карандашами удовлетворенность или неудовлетворенность полученными отметками. Использовалось пять карандашей. Предварительно дети ранжировали цвета карандашей по степени привлекательности. Один раз в 2—3 дня с каждыми школьником индивидуально проводилась беседа, в процессе которой выявлялись основания для постановки того или иного значка.

При обработке ранг, присвоенный школьником тому или иному цвету, рассматривался и подсчитывался как определенный балл. Таким образом мы получали пятибалльную шкалу — от 1 балла (совсем недоволен) до 5 (полностью удовлетворен). Подсчитывались средние показатели (средний балл, среднее квадратическое отклонение) по категориям тревожных и эмоционально благополучных испытуемых по группам мальчиков и девочек. Для большей четкости при подсчете ранги, поставленные учениками при получении ими неудовлетворительных оценок, не учитывались (табл. 18).

193

Таблица 18

Тревожность и субъективное восприятие успеваемости

 

Пол
испытуемых

Группы испытуемых, средние показатели

тревожные

эмоционально благополучные

χ

δ

χ

δ

Девочки

1,75

0,83

3,65

1,32

Мальчики

1,82

0,94

3,12

1,08

Всего по выборке

1,78

0,92

3,38

1,36

Из табл. 18 видно, что тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, в то время как эмоционально благополучные в основном удовлетворены. При этом если в последней группе прослеживалась определенная, хотя и не полная, зависимость между переживанием удовлетворенности тем, какая отметка получена, и успеваемостью ученика по тому или иному предмету, то в группе тревожных детей картина оказалась гораздо более сложной. Во-первых, не обнаружилось никакой связи между переживанием удовлетворения от полученной отметки и общей успеваемостью ученика по учебному предмету. Во-вторых, одни и те же отметки по одному и тому же предмету могли вызывать у школьника разные переживания в разные дни.

Различия выявились и в обосновании собственной удовлетворенности и неудовлетворенности тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Для последних решающим моментом в переживании удовлетворенности была высота отметки (в ее отношении к общему уровню успешности). Тревожные школьники испытывали удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала их ожиданиям или когда их ответ, их работа оценивались учителем как «очень хорошие», относящиеся к «самым лучшим» в классе.

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняли самыми разными причинами — от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главными среди этих причин явились, во-первых, ожидаемое отношение к этой оценке родителей и, во-вторых, понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявлялись тем сильнее, чем младше были дети.

В ожидаемом отношении родителей одинаково неблагоприятными были как ожидание наказаний, выговоров, так и недовольного разочарования («Папа скажет: «Чего от тебя еще

194

можно ждать», «Они увидят, что я ни на что не гожусь»), снисходительности («Будут утешать: «Не расстраивайся»), равнодушия («Им все равно, как я учусь, как будто мои отметки ничего не значат»). Напомним, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов и что у родителей тревожных детей в свою очередь также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему (см. табл. 14). Все это, как представляется, указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно. Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали отметку прежде всего как выражение отношения педагога. Напомним, что представление об отметке не как о «мериле» знаний, умений, а как выражения отношения к себе учителя характерно обычно для самых первых этапов обучения и характеризует недостаточную психологическую готовность ребенка к школе, а именно, несформированность отношения к учителю как носителю определенной социальной роли. Наши данные свидетельствуют, что подобная инфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. У эмоционально благополучных школьников также встречались подобные обоснования отметок, однако их было значительно меньше и касались они вполне определенных учителей, отражая реальную ситуацию. Мы видим, что в отношении к успеваемости вновь проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.

Для младших и средних классов школы наши данные не подтвердили имеющиеся в литературе представления о наличии двух групп тревожных испытуемых — «отличников» и «плохо успевающих» [см., например: Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; Прихожан А. М., 1990]. Связь с тревожностью демонстрируют не столько объективные характеристики успеваемости, сколько субъективное восприятие этой успешности школьниками.

Несколько иная картина выявилась в 9—11-м классах. В 9-м классе, как видно из табл. 17, обнаруживается связь между тревожностью и успеваемостью у юношей, причем связь прямая

195

и тем самым парадоксальная: чем выше успеваемость, тем выше тревожность. При переходе из средних в старшие классы ситуация меняется. В 10-м классе успеваемость обнаруживает обратную связь с тревожностью у девушек: чем хуже успеваемость, тем выше тревожность. У юношей никакой связи не обнаруживается. Наконец, в 11-м классе связь тревожности и успеваемости вновь полностью исчезает. Наиболее интересным фактом здесь, по нашему мнению, является выявление наличия прямой корреляционной связи между тревожностью и успеваемостью у юношей в 9-м классе и ее отсутствием в 10—11-м. Для понимания причин подобного явления мы обратились к анализу школьной ситуации, в которой оказались наши испытуемые в 9-м классе: им предстоял конкурсный отбор в 10-й класс, осуществляемый преимущественно по успеваемости. Это постоянно подчеркивалось учителями, создавало напряженную, конкурентную обстановку, что в наибольшей степени, по-видимому, отразилось на эмоциональном самочувствии юношей.

Следует отметить, что подавляющее большинство юношей, проявляющих в 9-м классе тревожность, характеризовались хорошей и отличной успеваемостью и конфликтным отношением к себе, конфликтной самооценкой. Отметим, что у девушек с подобным отношением также проявлялась тревожность, но они имели при этом, как правило, более низкую успеваемость. Другими словами, здесь обнаруживается опосредующее влияние отношения к себе, наиболее заметное в группе юношей. По-видимому, актуализация мотива достижения при наличии конфликтной самооценки оказывает на юношей с указанным типом самооценки наиболее сильное влияние. Спокойная, «расслабляющая» ситуация 10-го класса, время пребывания в котором, как отмечалось выше (см. раздел 3.2.), многие школьники рассматривают как «последнюю передышку» перед трудным периодом, связанным с окончанием школы, резко меняет отношение к успеваемости. Ее значимость заметно снижается, она гораздо меньше влияет на отношение школьников к себе. И вновь наиболее ярко это проявляется в группе юношей. В 11-м классе, в условиях, когда школьные отметки не влияют на поступление в высшие учебные заведения, успеваемость и у юношей, и у девушек вообще отходит на второй план, поскольку наиболее значимой оказывается успешность в занятиях, связанных с выбранным продолжением образования (занятия на курсах, с репетитором), будущей специальностью.

196

Таким образом, в 9—11-м классах связь тревожности с успеваемостью обуславливается реальной значимостью последней для обеспечения определенной жизненной позиции. Однако это происходит не прямо, а опосредуется особенностями самооценки школьника, а также влиянием мотивации достижения, что наиболее интенсивно обнаруживается в группе юношей.

Итак, характеристики успеваемости оказываются связанными с тревожностью преимущественно опосредованно. В качестве опосредующих факторов в младшем школьном и подростковом возрастах выступают ожидаемые оценки и отношение взрослых, а в старшем школьном возрасте — особенности самооценки. Прямая связь получаемых школьником отметок и тревожности обнаруживается лишь в достаточно поздний период — 14—15 лет и определяется значением отметок для в возможности продолжать образование. Однако и в этом случае она оказывается опосредованной особенностями самооценки.

Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение воспитателей, учителей по отношению к детям часто рассматривается как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенного невроза». Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований [см., например: Субботин С. В., 1992).

Полученные нами результаты также свидетельствуют, что непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Наиболее ярко это выявилось в 1—2-м и 6—7-м классах. Однако в нашем материале, ни в экспериментальном, ни в клиническом, не было ни одного случая устойчивой тревожности, который можно было бы объяснить действием только этого фактора. Вместе с тем подобное обращение описывалось и детьми, и взрослыми как травмирующее и запоминалось надолго. Анализ ряда клинических случаев с дошкольниками, младшими школьниками и подростками показал, что бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную роль играет обстановка

197

в семье. В старшем подростковом — раннем юношеском возрастах учащиеся уже во многом «эмансипируются» от школы, однако влияние педагогов на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь, хотя и в более слабой форме. Анализ некоторых случаев свидетельствует о том, что подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования. При этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо из его одноклассников.

Итак, полученные данные в целом указывают на опосредованное влияние характеристик успеваемости и взаимоотношений с педагогами на тревожность школьника. Вместе с тем и тревожность, оказывая влияние на результативность деятельности, определяет уровень успешности школьника.

Перейдем теперь к рассмотрению связи тревожности с положением школьника среди сверстников, показателем которого, как уже отмечалось, явился для нас социометрический статус учащегося.

Результаты этой части работы показали, что тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного — «отверженного».

Данные, представленные в табл. 17, свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте (3—4-й классы) отмечается связь тревожности с социометрическим статусом ребенка среди сверстников у девочек и не отмечается у мальчиков. У подростков (5—7-й классы, 10—12 лет) в обеих группах выявляется слабо выраженная связь. В более старших возрастах связь между социометрическим статусом и тревожностью не обнаруживается ни в той, ни в другой группе.

Для объяснения этих результатов обратимся к анализу значения общения со сверстниками у детей разного возраста, подробно описанному в литературе. То, что подобная связь выявляется именно в подростковом возрасте, закономерно и определяется значимостью общения со сверстниками для детей этого возраста. Полученные данные свидетельствуют, что у девочек это проявляется раньше, чем у мальчиков, в 8—9 лет. Слабый характер этой связи может быть объяснен, с одной стороны, действием защитных механизмов. Крайне неблагополучное положение среди сверстников может не осознаваться и потому не переживается школьником. Именно это проявится в феномене «неадекватного спокойствия». С другой

198

стороны, это может быть обусловлено повышенной значимостью общения со сверстниками, вызывающей увеличение тревожности в этой области и у тех детей, которые объективно занимают хорошее положение среди сверстников, но имеют конфликтную самооценку [Прихожан А. М., 1977].

Остановимся подробнее на данных, касающихся старшего подросткового и раннего юношеского возрастов (8—11-й классы). Проведенный клинический анализ случаев тревожности у школьников этого возраста свидетельствует о том, что связь между тревожностью и общением со сверстниками оказывается обусловленной, с одной стороны, тем, какое значение отношения со сверстниками имеют для «Я-концепции» учащегося, его самооценки, а с другой с тем, являются ли одноклассники наиболее предпочитаемой группой общения с ровесниками. Обнаружилось, что часто для старшеклассников значимым оказывается положение в других, внешкольных, компаниях и группах ровесников, принадлежность к которым и статус в которых влияет на их представление о себе.

Полученные нами результаты противоречат литературным данным (Н. М. Гордецова, В. Р. Кисловская, Э. И. Маствелискер и др.), указывающим на прямую связь тревожности и социометрического статуса в классе. Мы склонны объяснять это расхождение различным временем проведения исследований, определяющим неодинаковую значимость общения со сверстниками в коллективе класса в 60—70-е гг. и в настоящее время. Основанием для такого объяснения служит сопоставление данных о предпочитаемых группах общения со сверстниками учащихся 6—7-х классов, полученные нами в середине 70-х и в начале 90-х гг. В обоих случаях школьникам предлагалось ответить на вопрос, с кем им больше всего хотелось бы проводить свободное время, проранжировав карточки, на которых были обозначения возможных кругов общения со сверстниками: одноклассники, товарищи во дворе, на улице, друзья по даче, приятели в спортивной секции, кружке, родственники и др. Кроме того, подростков спрашивали, в какой из перечисленных групп его лучший друг (или из какой группы он хотел бы иметь лучшего друга). В 70-е гг. большинство подростков (73%) в обоих случаях указывали на класс, в котором они учились. В 90-е таких подростков оказалось существенно меньше (39%). Еще более выразительными оказались данные, полученные в настоящее время по 8—11-му классам: 17% школьников указали на свой класс как на наиболее предпочитаемую

199

группу общения и 12% — на наличие лучшего друга в классе (или желание иметь лучшего друга именно из класса).

Более отчетливо прослеживается обратное влияние — тревожности на особенности общения. Психологическая работа с тревожными детьми, углубленный анализ случаев свидетельствуют, что тревожность нередко выступает в качестве основного (по крайней мере, основного осознаваемого) мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников, о чем прямо свидетельствуют многие высказывания тревожных подростков и старших школьников. Это подтверждают, по нашему мнению, и результаты выполнения учащимися 6—11-го классов уже упоминавшегося выше детского варианта теста незаконченных предложений Б. Форера. Как отмечалось, в этой части работы участвовали по 35 тревожных и эмоционально благополучных испытуемых, девушек и юношей примерно поровну. Рассмотрим данные, характеризующие оценку и отношение подростков и старшеклассников к сверстникам (табл. 19, 20).

Из табл. 19 видно, что тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Позитивные характеристики у них выражены заметно слабее.

Таблица 19

Характеристики группы сверстников (коэффициент значимости)

 

Характеристика объекта

Группы испытуемых

тревожные

эмоционально
благополучные

Принимающий

0,18

0,68

Заботливый

0,04

0,22

Сочувствующий

0,20

0,42

Требовательный

0,56

0,42

Ненадежный, непредсказуемый

0,64

0,22

Холодный

Доминантный

0,72

0,24

Враждебный

0,38

0,08

Отвергающий

0,38

0,10

Основными переживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, как видно

200

из табл. 20, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.

Таблица 20

Переживания, связанные с группой сверстников у тревожных
и эмоционально благополучных школьников
(коэффициент значимости)

 

Характеристика
переживания

Группы испытуемых

тревожные

эмоционально
благополучные

Принятие, любовь

0,48

0,70

Сочувствие

0,14

Защищенность

0,12

0,58

Тревога

0,78

0,34

Чувство вины

0,26

0,04

Пассивность

Избегание

0,18

0,04

Враждебность

0,22

0,06

Зависимость

0,78

0,28

Беззащитность

0,54

0,12

Неприятие

0,28

0,26

Неопределенное

0,26

0,06

Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И тут, и там доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это, на наш взгляд, дает основание считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

Подводя итоги рассмотрению связи тревожности со школьной успешностью детей (успеваемость, взаимоотношения с педагогами, общение со сверстниками), подчеркнем, что связь с тревожностью обнаруживают не объективные характеристики такой успешности, а ее осознание, понимание учащимся и, главное, значимость для него этой успешности, с тем, как она соотносится с его «Я-концепцией» отношением к себе, представлением о себе.

201

 


Поделиться с друзьями:

Индивидуальные очистные сооружения: К классу индивидуальных очистных сооружений относят сооружения, пропускная способность которых...

Автоматическое растормаживание колес: Тормозные устройства колес предназначены для уменьше­ния длины пробега и улучшения маневрирования ВС при...

Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...

Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.107 с.