Влияние тревоги на успешность деятельности

 

В первой главе мы уже рассматривали результаты многочисленных исследований, посвященных анализу влияния актуализированного состояния тревоги на деятельность, и отмечали, что, несмотря на некоторые различия в теоретических интерпретациях (теория влечения Халла, закон Йеркса-Додсона, «зона оптимального возбуждения» Ю. Л. Ханина и др.), результаты в целом получаются достаточно согласованными: тревожность способствует деятельности в достаточно простых для индивида ситуациях и мешает — в сложных, при этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека (Г. Ш. Габдреева, А. А. Голушко, Н. Д. Левитов, М. П. Мороз и Н. В. Вязовец, В. В. Плотников и Д. Ю. Андрияшик, Ю. Л. Ханин, Р. Б. Кеттелл, У. П. Морган и К. А. Эликсон, Я. Рейковский, К. Спенс, Ч. Спилбергер, И. Сарасон, Дж. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.). При этом сложность ситуации может определяться как трудностью задания, так и усложнением условий ситуации (ее значимостью для испытуемого, включением оценочного компонента и т. п.).

Нас интересовало, как проявляются различия во влиянии тревожности на успешность деятельности у детей разного возраста.

119

Задачи работы состояли в прослеживании влияния тревожности на деятельность у детей разного возраста в экспериментальных и естественных условиях. Экспериментальная часть работы проводилась с четырьмя группами испытуемых: дошкольников 5—6 лет (24 чел.), школьников 7—8 (26 чел.), 9—12 (28 чел.) и 14—16 (22 чел.) лет. Девочек и мальчиков каждой группе было примерно поровну.

Эксперимент был построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено две серии опытов, следовавшие непосредственно одна за другой. Различия между сериями задавались инструкцией. В первой серии инструкция была нейтральной: испытуемому говорилось, что он познакомится с тем, как выполняются эти новые для него задачи, научится решать их. Во второй — инструкция включала оценочный компонент: за решение задач ставилась оценка от 1 до 10 баллов, которая, как специально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме и сообразительности (в конце эксперимента всем детям ставилось не менее 8 баллов, т. е. обеспечивалось переживание успеха).

В качестве экспериментального материала применялись цветной (для детей 5—8 лет) и черно-белый (для всех остальных испытуемых) варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались два примерно одинаковых по трудности набора (соответственно по 18 для детей 5—8 лет и по 30 — для 9—16-летних), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на две части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены две категории трудности — простая и сложная (по 9 заданий в каждой из категорий для детей 5—8 лет и по 15 — для остальных), о чем испытуемым не сообщалось.

Анализировалось соотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и «угрожающей» инструкции. Во всех группах работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В группе дошкольников во время эксперимента присутствовал кто-нибудь из близких взрослых, в основном мама или бабушка. Их поведение, реплики и т. п. фиксировались особо. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.

В табл. 7 представлены данные о количестве правильно выполненных заданий в каждой из серий. Данные представлены в процентном отношении к общему числу предъявлявшихся испытуемым возрастной выборки и всей группе испытуемых в

120

целом заданий каждой категории трудности. В связи с отсутствием значимых различий между группами мальчиков и девочек результаты представлены по возрастной выборке в целом.

Таблица 7

Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельности детей разного возраста

 

Возрастные выборки, лет

Серии, категории трудности. Кол-во выполненных заданий, %

Кол-во предъявлявшихся заданий в серии, 100%

нейтральная

тревогогенная

простых

сложных

5—6

67,5

52,8

75,9

42,5

216

216

7—8

73,5

61,9

84,2

39,7

234

234

9—12

63,8

48,8

69,2

28,1

420

420

14—16

67,9

63,6

76,1

53,6

330

330

В целом

67,6

56,2

75,2

40,0

1200

1200

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из табл. 7 видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается. Это характерно как для всей выборки испытуемых в целом, так и для возрастных выборок 7—8 и 14—16-летних. В выборках 5—6 и 9—12-летних различия в успешности выполнения таких заданий в обеих сериях оказались статистически не значимыми.

При выполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у дошкольников и школьников. Если на успешность первых вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным, влияния практически не оказала, то во всех выборках школьников она существенно ухудшила результативность деятельности.

Для того чтобы ответить на вопрос, рассмотрим, с чем связаны эти расхождения, рассмотрим, какое влияние оказывает на успешность решения в нейтральных условиях и под влиянием оценочной инструкции наличие у испытуемого тревожности как устойчивого образования.

В группе 5—6-летних из 24 человек тревожность, диагностированная по проективному тесту Е. Амен, выявлялась у 9 (37,5%). Сравнение успешности выполнения заданий этой подгруппой и остальными испытуемыми выявило, что успешность тревожных детей не зависит от влияния инструкции. При выполнении простых заданий в нейтральной серии она

121

равна 72,8%, в тревогогенной — 69,1%, при выполнении сложных, соответственно 48,1 и 34,6%. В остальной выборке показатели успешности зависели от типа ситуации: при выполнении простых заданий (64,4% — в нейтральной и 80,0% — в эмоциогенной) и не зависели — при выполнении сложных (соответственно 55,6 и 47,4%). При этом результаты тревожных детей не отличались от результатов нетревожных испытуемых.

Как представляется, эти данные позволяют уточнить и даже несколько изменить сделанное выше заключение относительно влияния ситуативно вызванной тревоги на деятельность дошкольников. При выполнении простых заданий у эмоционально благополучных детей она подчиняется общей закономерности. У тревожных дошкольников в таких условиях результативность деятельности не улучшается, но и не ухудшается. При выполнении сложных заданий условия ситуации не оказали влияния на успешность деятельности ни тревожных, ни эмоционально благополучных испытуемых, т. е. в этой части, по нашим данным, указанная закономерность для дошкольников не действует.

На основании этих данных можно, как представляется, предположить, что влияние устойчивой тревожности на выполнение простых заданий испытуемыми-дошкольниками проявляется именно в отсутствии улучшения при выполнении простых заданий. По-видимому, повышенная тревожность препятствует повышению успешности их деятельности под влиянием оценочной инструкции. Вместе с тем результаты свидетельствуют о достаточно слабой действенности вызывающей тревогу инструкции для детей этого возраста, что противоречит литературным данным [см. Имедадзе Н. В., 1966].

Первое предположение, которое возникало по поводу недейственности инструкции для дошкольников, — это то, что они не привыкли работать «на оценку», а также с недостаточной значимостью для них успешности в интеллектуальной сфере. Это предположение, однако, не подтвердилось в ходе бесед с испытуемыми: все дети хорошо понимали, что такое отметка, большинство из них имели в своем опыте подобную работу, готовы были получать только самые высокие баллы, высказывали заинтересованность в том, чтобы проявить себя сообразительным, умным.

Наши результаты оказались гораздо более понятными, когда мы подробно проанализировали содержание протоколов эксперимента, обратив особое внимание на реплики и особенности поведения присутствующих на эксперименте близких

122

ребенку взрослых. Выявилось два существенных момента. Во-первых, влияние взрослого на восприятие ребенком оценочной инструкции. Если взрослый вел себя достаточно нейтрально, то деятельность ребенка в целом подчинялась описанным выше закономерностям. Но если взрослый начинал активно «болеть» за ребенка, подавать подбадривающие или разочарованные реплики, то вся деятельность ребенка подчинялась подобному «руководству» со стороны взрослых, вне зависимости от того, в какой из серий это происходило. Наиболее рельефно это проявилось в группе тревожных детей.

Во-вторых, выделилась группа испытуемых — 5 человек (20,8%), которые еще до начала эксперимента воспринимали его как проверку, считая, что проверяется, насколько они готовы к школе, о чем они неоднократно сами говорили экспериментатору. Другими словами, обе серии эксперимента воспринимались ими как оценочные.

Все это свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте тревогу продуцирует не столько содержание инструкции, сколько поведение во время исследования присутствующих на эксперименте близких взрослых, а также априорная установка ребенка на предлагаемое задание.

В выборке 7—8-летних тревожность диагностировалась по модифицированному варианту теста Е. Амен. Из 26 испытуемых тревожность проявляли 8 человек (30,8%). Показатели успешности этих детей при выполнении простых и сложных заданий в обеих сериях различны. Результативность выполнения простых заданий в нейтральной серии — 77,8%, в тревогогенной — 56,9%; сложных — в первой серии — 62,5%, во второй — 30,5%. Успешность нетревожных испытуемых этой возрастной выборки в указанных условиях также оказалась различной. Она равнялась в простых заданиях соответственно 72,2 и 96,3%, сложных — 61,7 и 43,8%. Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки. При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных — в оценочной обнаруживаются значимые различия. У тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается. У эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалось от той, которая проявлялась при решении простых. В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных — заметное ухудшение.

123

Аналогичные результаты получены по группе 9—12-летних школьников. В этой выборке оказалось достаточно большое количество тревожных детей — 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов [Прихожан А. М., 1977]. При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9—46,1%, и 48,3—17,2%, в то время как в остальной выборке повышалась при выполнении простых (60,0% в нейтральной и 86,7% в оценочной) и снижалась при выполнении сложных (49,2% в нейтральной и 36,2% в оценочной). Таким образом, результаты подгрупп противоположны. За исключением успешности выполнения простых заданий в нейтральной серии, все остальные данные у них достаточно сильно различаются. Подобный результат объясняет отсутствие значимых различий при рассмотрении этой возрастной выборки в целом.

Близость результатов выборок 7—8 и 9—12-летних детей дает возможность рассматривать их совместно. Обращает на себя внимание тот факт, что значительного числа школьников 7—12 лет — 31 из 54 человек (57, 4%) — результаты «тревожной» серии оказались хуже, чем нейтральной, причем среди них были как тревожные, так и нетревожные дети. Одновременно у 9 испытуемых (16,7%) результаты оценочной серии оказались существенно выше, чем нейтральной. Тревожных детей среди них не было. Эти данные, как представляется, свидетельствуют, что оценочная инструкция оказалось более значимым фактором, чем наличие или отсутствие тревожности как устойчивого образования. Вместе с тем, результативность выполнения заданий у детей, имеющих склонность к переживанию состояния тревоги, оказалась ниже, чем у нетревожных. Тревожность усугубляла действие инструкции, ухудшение деятельности проявилось даже в достаточно простых заданиях.

В выборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 22 человек тревожных испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум разработанным нами методикам — опроснику и варианту метода неоконченных предложений [Прихожан А. М., 1987]. При введении оценочной инструкции успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% в нейтральной и 80,0% в оценочной), результативность выполнения сложных существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% в нейтральной). Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют об улучшении показателей при

124

выполнении простых заданий в тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% в нейтральной) и отсутствие заметного снижения при решении сложных (65,7% в нейтральной, 61,9% в оценочной). Вместе с тем различия между двумя подгруппами этой выборки обнаруживаются лишь при сопоставлении результатов решения сложных задач в оценочной серии.

При углубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти равные группы: тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния, — 6 человек (27,2%), улучшивших выполнение в «угрожающей» серии — 7 человек (31,8%) и ухудшивших его — 9 человек (40,9%). При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживаются те же тенденции, что и в группах 7—8 и 9—12-летних, причем эти тенденции становятся более заметными. Мы в первую очередь имеем в виду усиление индивидуального характера влияния оценочной инструкции на результативность деятельности, все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной функции состояния тревоги, а также заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.

На основании приведенных данных, как представляется, можно сделать вывод о том, что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное — сложной. Для детей дошкольного возраста большее влияние имеют особенности взаимодействия с присутствующими на эксперименте взрослыми.

Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей всех исследованных возрастов в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее.

Сходные результаты были получены при анализе результативности деятельности в естественных условиях: выполнении классной и городской контрольной работ по математике в 1, 3,

125

6 и 8-х классах, а также экзаменов в 4, 9 и 11-х классах. Работа проводилась в двух классах каждой из названных параллелей, всего в ней участвовали 328 школьников, у 93 человек из которых (28,5%) в ходе предварительных экспериментов была диагностирована устойчивая тревожность.

Данные свидетельствуют, что результаты как контрольных в 1, 3 и 6-х классах, так и экзаменов в 4-х классах, оказываются опосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженной или спокойной атмосферы в классе. Тревогогенным оказывались как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.

Определенное влияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность, что соответствует литературным данным [см. Субботин С. В., 1993]. В 4-х классах определенное влияние на результаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям, она сравнительно редко оказывалась решающей.

Воздействие на результативность деятельности наличия устойчивой тревожности, т. е. имеющейся готовности реагировать на изменение и усложнение ситуации повышением уровня тревоги, в 1—7-х классах оказалось изменчивым: ярко обнаруживаясь в одних классах и как бы не влияя в других. Это свидетельствует о решающей роли влияния взрослых на актуализацию и переживания тревоги у младших школьников и младших подростков. Начиная с 8-го класса картина меняется: результаты обнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшение результативности деятельности проявлялось, в основном, у тревожных школьников (73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общего числа тревожных учащихся 8—11-х классов). Отметим, что в этих возрастных выборках у 19% тревожных школьников условия не оказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% результаты контрольных и ответы на экзаменах оказались заметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, и в 8—11-х классах результаты обнаружили определенную зависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферы во время контрольных и экзаменов. Это проявилось в значительных различиях между классами: в одном классе ухудшение деятельности во время

126

экзамена отмечалось у 94% тревожных подростков, в то время как в другом — у 42%.

Таким образом, в целом результаты по возрастным выборкам подтверждают имеющиеся в литературе данные о влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.

В интерпретации полученных данных мы склонны вслед за многочисленными исследователями проблемы тревоги применить в качестве объяснительной модели закон Йеркса-Додсона об «оптимуме мотивации». Устойчивая тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, с которым испытуемый приступает к работе, и влияет на интенсивность его увеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается оптимум мотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет к существенному снижению результативности в условиях, способствующих хотя бы минимальному усилению возбуждения. Это и проявилось в экспериментальной части нашей работы в ухудшении выполнения тревожными испытуемыми 7—12 лет в оценочной серии не только сложных, но и простых заданий. Результаты по выборкам дошкольников и школьников 14—16 лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых заданий осталась в оценочной серии без изменений, с этой точки зрения, могут свидетельствовать о том, что в этих случаях влияние инструкции оказалось более слабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первой серии достигли оптимума мотивации, и на некоторое время их деятельность была как бы зафиксирована на этом уровне — не ухудшалась, но и не улучшалась. Усложнение заданий у школьников 14—16 лет привело к резкому срыву. Вместе с тем у дошкольников влияния сложности заданий на результативность деятельности не выявилось.

С нашей точки зрения, полученные в 8—11-х классах данные в определенной степени подтверждают теорию «зоны оптимального функционирования» Ю. Л. Ханина [1980]. Напомним, что эта теория, в целом согласуясь с законом Йеркса-Додсона, включает и представление о том, что оптимум мотивации имеет индивидуальный характер: некоторые люди достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, другие — при высоком или среднем. В младших группах испытуемых такая «зона» выделяется лишь у некоторых детей.

127

Результаты нашей работы подтверждают имеющиеся в литературе данные (Р. Б. Кеттел и И. Шеир, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин и др.) о взаимодействии тревожности как состояния и свойства. При этом, однако, подобное взаимодействие, отчетливо проявляясь в экспериментальных условиях с младшего школьного возраста, в естественных стрессовых условиях (контрольная работа, экзамен) проявляется лишь со старшего подросткового возраста, но и тогда ее воздействие оказывается во многом опосредованным влиянием взрослого.

***

Итак, проведенное исследование состояния тревоги у детей и подростков позволило выявить отчетливые возрастные различия в содержании, характере переживания тревоги и страхов и влиянии тревоги на результаты деятельности.

Полученные данные позволили сформулировать следующие выводы о функции тревоги. Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.

Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревоги в экспериментальных условиях отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта мобилизующая функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения. В дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

В-третьих, взаимодействие в системе «тревожность как состояние-свойство» усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывают влияние позиция и поведение педагога.

128

 

 

Глава 3
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ТРЕВОЖНОСТИ КАК УСТОЙЧИВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

3.1. Распространенность устойчивой тревожности у детей и подростков в 1970—1990 гг.

Половозрастные различия

Первый вопрос, на который необходимо ответить, приступая к изучению тревожности как устойчивого образования у детей и подростков, касается того, как распространенность этого явления связана с изменениями, которые произошли в жизни общества. Для анализа этого вопроса мы сопоставили результаты исследований тревожности, проводившихся нами в 1978—1985, 1986—1991, 1992—1994 и 1996—1997 гг. Работа проводилась в четырех возрастных группах: 7—9, 10—12, 13—14, 15—17 лет. Всего в исследовании участвовали более 5000 человек: по 1200 человек в 1—3-м периодах работы (не менее 150 человек в каждой половозрастной выборке), и около 500 — в 4-м периоде (примерно 75 человек в каждой половозрастной выборке), мальчиков и девочек приблизительно поровну. Работа проводилась методами, указанными выше (см. раздел 2.4).

Результаты работы представлены на табл. 8.

Таблица 8

Количество испытуемых с устойчивой тревожностью
в 1970—1990-е гг., %

 

Период проведения исследования

Половозрастные выборки (кол-во испыт., %)

7—9 лет

10—12 лет

13—14 лет

15—17 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

юн.

1.
1978—1985

12

16

21

10

19

24

30

22

2.
1986—1991

52

75

43

51

27

39

28

18

3.
1992—1994

48

72

54

66

45

63

57

43

4.
1996—1997

24

32

37

55

47

59

42

54

129

Из табл. 8 видно, что с 1978 по 1997 г. количество тревожных детей и подростков существенно менялось в зависимости от времени проведения исследования.

Рассмотрим данные по отдельным половозрастным выборкам. В выборке 7—9-летних детей существенный рост отмечается между 1-м и 2-м периодами исследования, в 1992—1994 гг. высокий уровень сохранился, а в 1996—1997 гг. резко понизился. При этом рост количества тревожных испытуемых в наибольшей степени отмечался в группе мальчиков. В 1996—1997 гг. количество тревожных девочек и мальчиков в этой возрастной выборке вновь сравнялось.

Несколько иначе обстоит дело в выборке 10—12-летних школьников. Статистически достоверное увеличение количества тревожных детей наблюдается здесь между 1-м и 3-м периодами исследования, как в группе девочек, так и в группе мальчиков, однако в данном случае не было значимых различий между группами мальчиков и девочек. Результаты 4-го периода исследования показали, что количество тревожных испытуемых в группе девочек достоверно уменьшилось, а в группе мальчиков осталось примерно на том же уровне.

В выборке 13—14-летних подростков значимый рост количества тревожных испытуемых отмечается в группе девочек между 1-м и 3-м периодами исследования, в группе мальчиков как между 1-м и 2-м, так и между 2-м и 3-м периодами. В 1996—1997 гг. этот высокий уровень сохранился. Различия между группами мальчиков и девочек регистрируются лишь в исследовании 1992—1994 гг.

1-й и 2-й периоды исследования не выявили существенных изменений в тревожности 15—17-летних испытуемых, заметный скачок произошел лишь в 1992—1994 гг. и в 1996—1997 гг. остался примерно на том же уровне, причем это характерно как для группы девочек, так и для группы мальчиков. Достоверных половых различий в этой выборке не обнаружено.

Полученные данные свидетельствуют, таким образом, не только о значительном повышении количества тревожных детей и подростков среди всех возрастных групп, но и о том, что у детей разного возраста такое повышение проходило в разное время. Связь этой динамики с изменениями в общественной жизни страны — переходом от стабильного, прогнозируемого к неустойчивому и непредсказуемому обществу и возникновением признаков некоторой стабилизации в последнее время, как представляется, вполне очевидна и не требует специальных доказательств. Поэтому внимание можно сосредоточить

130

именно на анализе того, как и когда эти изменения отразились на росте тревожности у детей определенного возраста.

Из представленных в табл. 8 результатов видно, что быстрее всего происходящие изменения (и в отношении роста, и в отношении снижения тревожности) затрагивают младших школьников и младших подростков. Отметим также, что, по имеющимся у нас данным, подобная динамика наблюдается и в дошкольном возрасте. Однако в связи с тем, что выборки дошкольников были достаточно малочисленны (не более 40 испытуемых), а также с тем, что мы не располагали данными по этой возрастной группе в стабильный период 1978—1984 гг., мы не сочли возможным включить эти результаты в таблицу. При этом на мальчиках 7—9 лет изменения отразились быстрее, чем на 10—12-летних. Кроме того, достаточно быстро отреагировали на происшедшие изменения старшие подростки — мальчики 13—14 лет. На тревожности группы старших подростков-девочек и обеих групп испытуемых старшего школьного возраста изменения сказались лишь в 1992—1994 гг.

Судя по литературным источникам, обычно при изучении тревожности получаемые результаты имеют нормальное распределение, т. е. вне зависимости от места проведения и конкретного понимания этого явления около 70% испытуемых находятся в зоне нормы, т. е. не проявляют ни повышенной тревожности, ни чрезмерного спокойствия. Это соответствует и нашим данным 1970—1980-х гг. В 1986—1994 гг. мы получили ярко выраженное непараметрическое распределение, причем распределение, по сути, противоположное нормальному. Оно представляло собой как бы опрокинутую и резко сдвинутую в сторону большей выраженности тревожности кривую, что указывает на наличие определенного фактора, воздействующего на эмоциональную сферу детей и подростков.

Для объяснения этих результатов следует обратиться к представлениям о детстве как об одном из наиболее незащищенных периодов в жизни человека. Находясь практически в полной зависимости от взрослых, от того, насколько те способны обеспечить их благополучие и защитить их, маленькие дети, по-видимому, чутко улавливают угрозу нарушения такой защиты. Некоторые данные о том, как, каким образом происходящие в обществе изменения могут «транслироваться» детям, мы представим ниже (см. гл. 4).

С возрастом, ростом независимости подростка от взрослых и его включением в подростковую субкультуру происходящие

131

во взрослом мире изменения в меньшей степени затрагивают его, точнее, затрагивают не столь непосредственно. Они соотносятся с его системой ценностей, представлениями о себе и лишь после этого воспринимаются или не воспринимаются как угрожающие. В этой связи нельзя не отметить, что ситуация 1990-х гг. оказывается более тревогогенной для старших подростков и юношей, чем 1980-х.

Вместе с тем нельзя не учесть и того обстоятельства, что в 1992—1998 гг. 13—17 лет было многим из тех детей, которым в 1986—1991 гг. было 7—12 лет. Поэтому возможно, что на рост числа тревожных испытуемых — старших подростков и юношей — оказал влияние и фактор устойчивости тревожности как личностного образования (см. ниже): возникнув на более ранних этапах жизни, тревожность сохраняется и на протяжении последующих периодов.

Рассмотрим более подробно половые различия. Остановимся сначала на данных по группе мальчиков. В 1978—1985 гг. группа мальчиков делилась на две подгруппы: младшую (школьники 7—12 лет) и старшую (13—17 лет). Среди старших подростков и юношей количество тревожных испытуемых было выше, чем у младших школьников и младших подростков. В 1986—1991 гг. различия обнаруживались между всеми возрастными группами мальчиков: количество тревожных испытуемых снижалось от младшего школьного к младшему подростковому, от последнего — к старшему подростковому и от него — крайнему юношескому возрасту. В 1992—1994 гг. группа мальчиков вновь делится на две подгруппы: в первую попадают младшие школьники, младшие и старшие подростки (от 7 до 14 лет) количество тревожных испытуемых в возрастных выборках практически не меняется, а во вторую — старшие школьники, среди которых тревожных испытуемых существенно меньше. И, наконец, в 1996—1997 гг. среди младших школьников оказалось меньше детей с устойчивой тревожностью, чем во всех остальных группах. Особо обращает на себя внимание тот факт, что мальчики, по крайней мере, 7—9 и 13—14-летние, дают более сильный всплеск тревожности, чем девочки.

Обратимся теперь к данным по группам девочек. В 1978—1986 гг. в выборке девочек количество тревожных испытуемых существенно повышалось лишь к раннему юношескому возрасту. При этом статистически значимые различия обнаруживаются лишь между 7—9 и 15—17-летними школьницами. В 1986—1991 гг. ситуация существенно изменилась: в этот период

132

группа девушек разделилась на младшую (7—12 лет) и старшую (13—17 лет) подгруппы, которые существенно различались между собой, причем в отличие от предшествующего периода при переходе от младшей группы к старшей количество тревожных не повышалось, а, напротив, существенно снижалось. Наконец, в 1992—1994 и 1996—1997 гг. возрастных различий в количестве тревожных испытуемых в группе девочек не выявилось.

Вопрос о половых различиях в переживании тревожности и страха широко представлен в литературе. Ряд авторов [см., например: Захаров А. И., 1988] указывают на бо́льшую склонность девочек к переживанию страха. По результатам массового международного исследования, в дошкольном и младшем школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки, в 9—11 лет различия сглаживаются, а после 12 лет у мальчиков тревожность несколько снижается, а у девочек возрастает [по: Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988]1. Для анализа этого вопроса сопоставим эти данные с результатами нашего изучения половых различий по среднему уровню тревоги детей разного возраста (гл. 2, с. 100—104) и количеству испытуемых с устойчивой тревожностью. Напомним, что половозрастная динамика среднего уровня тревоги оказалась различной в зависимости от того, по какому показателю она выявлялась.

Для полной характеристики представим обобщенные качественные характеристики уровня тревожности в различных половозрастных группах по четырем использованным нами показателям: 1) частота переживания тревоги; 2) интенсивность переживания тревоги; 3) средний уровень тревожности в возрастной выборке; 4) количество испытуемых с устойчивой тревожностью в возрастной выборке.

Оценка уровня осуществлялась следующим образом.

Самооценка переживания (прямая оценка). Частота переживания тревоги: низкий уровень 1,0—3,5 балла, средний уровень 3,6—5,4 балла, высокий уровень 5,5—7,0 баллов. Интенсивность переживания тревоги: низкий уровень 1,0—2,0 балла, средний уровень 2,1—3,9 балла, высокий уровень 4,0—5,0 баллов.

Опросники. Детский вариант опросника Дж. Тейлор (CMAS): низкий уровень 0—7 баллов, средний уровень 8—15

133

баллов, высокий уровень 16 и более баллов. Шкала О. Кондаша: низкий уровень, 31—40 баллов, средний уровень 41—50 баллов, высокий уровень 51 и более баллов.

Количество тревожных испытуемых в выборке: от 0 до 10% — низкое; 11—21% — норма; 22—32% — несколько повышенное; 33—43% — повышенное; 44—54% — высокое; 55% и более — очень высокое.

Таблица 9

Половозрастные различия по показателям тревожности

 

Показатели тревожности. Уровень

Самооценка
переживания

Устойчивая тревожность (средний уровень по группе)

Кол-во испытуемых с устойчивой тревожностью

Возраст

Пол

частота

интенсивность

Младший школьный

Девочки

1-й кл. — средний
2—4-й кл. — низкий

1—4-й кл. — средний

1—4-й кл. — средний

1978—1985 — норма

1986—1991 — высокий

1992—1994 — высокий

1996—1997 — несколько повышен

Мальчики

1—4-й кл. — средний

1—4-й кл. — средний

1—4-й кл. — средний

1978—1985 — норма

1986—1991 — очень высокий

1992—1994 — очень высокий

1996—1997 — несколько повышен

Младший

Девочки

5—7-й кл. — низкий

5—7-й кл. — средний

5—7-й кл. — высокий

1978—1985 — норма

1986—1991 — несколько повышен

1992—1994 — высокий

1996—1997 — высокий

134

Показатели тревожности. Уровень

Самооценка
переживания

Устойчивая тревожность (средний уровень по группе)

Кол-во испытуемых с устойчивой тревожностью

Возраст

Пол

частота

интенсивность

подростко-
вый

Мальчики

5-й кл. — средний
6—7-й кл. — низкий

5-й кл. — средний
6—7-й кл. — низкий

5—7-й кл. — высокий

1978—1985 — низкий

1986—1991 — высокий

1992—1994 — очень высокий

1996—1997 — очень высокий

Старший подростко-
вый

Девушки

8-й кл. — средний
9-й кл. — высокий

8-й кл. — средний
9-й кл. — высокий

8—9-й кл. — высокий

1978—1985 — норма

1986—1991 — несколько повышен

1992—1994 — высокий

1996—1997 — высокий

Юноши

8-й кл. — средний
9-й кл. — высокий

8-й кл. — высокий
9-й кл. — высокий

8—9-й кл. — высокий

1978—1985 — несколько повышен

1986—1991 — повышен

1992—1994 — высокий

1996—1997 — высокий

Ранний юношеск.

Девушки

10-й кл. — низкий
11-й кл. — высокий

10-й кл. — средний
11-й кл. — средний

10-й кл. — средний
11-й кл. — высокий

1978—1985 — несколько повышен

1986—1991 — несколько повышен

1992—1994 — очень высокий

1996—1997 — очень высокий

Юноши

10-й кл. — низкий

11-й кл. — средний

10-й кл. — низкий

11-й кл. — средний

10—11-й кл. — средний

1978—1985 — несколько повышен

135

Показатели тревожности. Уровень

Самооценка
переживания

Устойчивая тревожность (средний уровень по группе)

Кол-во испытуемых с устойчивой тревожностью

Возраст

Пол

частота

интенсивность

 

1986—1991 — норма

1992—1994 — повышен

1996—1997 — высокий

Табл. 9 демонстрирует достаточно пеструю картину относительно половых различий в переживании тревоги и тревожно<