Почему перешли к «инклюзии» и что под ней понимают

Начавший широкое распространение в России лет пятнадцать назад термин «интеграция» пришел к нам с Запада как воплощение мечты о настоящем «всеобуче» — исходя из всеобщего права на образование.

Однако на Западе далеко не все с интеграцией шло гладко. При этом организационные, педагогические и финансовые механизмы интеграции не были еще достаточно проработаны, для того чтобы процесс стал действительно эффективным. В итоге подчас создавались такие «интеграционные» школы, в которых дети чувствовали себя хуже, чем в школах специализированных. После такого трудного опыта решили все неудачи свалить на термин, двинувшись дальше под новыми знаменами.

Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. И сегодня с ним связывают все ту же мечту об успешных массовых действиях, распространяющихся «сразу на всех».

Но в отличие от интеграции «инклюзия» даже терминологически является более узким понятием. Как следует из словарного анализа этого термина, инклюзия — односторонний процесс, представляющий «внедрение» кого-то куда-то (очевидный насильственный оттенок), результатом которого является наличие в некоей среде инородного для нее «тела». Так, в минералогии инклюзией (включением) называются «посторонние твердые, жидкие и газообразные тела, захваченные минералами при росте и заключённые внутри кристаллов». В биологии это «включения (инклюзы) растений, пауков, клещей и насекомых в янтаре», и т.п. Комментарии, как говорится, излишни. Поэтому инклюзия сомнительна и как результат — «включаемый» не становится в этом процессе естественной частью общей дружественной среды.

В такой ситуации, без серьезного переосмысления причин неудач, новый термин столь же неминуемо ждет дискредитация.

Шествие прибывшей с Запада «интеграции» по России было весьма драматичным. Сначала чиновники от образования упорно объясняли, что у нас это не пройдет — «общество не готово», «система не готова». И хотя общество было уже готово (об этом еще 10–15 лет назад свидетельствовали очереди из обычных детей, выстроившиеся в первые созданные тогда интегративные детские сады и школы; очереди сохраняются до сих пор) — система действительно не хотела меняться. Интеграция в модели чиновников предполагала «внедрение» детей-инвалидов в общеобразовательную систему, которая хотя и учитывала некоторые особые потребности особых детей, но сама оставалась практически неизменной. Такое толкование интеграции основывалось на естественном стремлении управленцев, числясь в «передовых», ничего не менять в системе образования.

Мощное лоббирование идеи «всеобуча», исходившее преимущественно от родительской общественности и в силу этого не подкрепленное никаким профессиональным опытом, сломало сопротивление бюрократического аппарата. Однако в силу своего понимания «интеграции» чиновники начали с разрушения системы специального образования – не создав предварительно инфраструктуры и материальной базы, не подготовив специалистов, владеющих сложной и тонкой наукой образовательной интеграции. Подобные действия восстановили против интеграции профессионалов старой дефектологической школы, понимавших, что в таком виде интеграция невозможна, и потому сопротивлявшихся ей всеми силами. В итоге интеграция в России была дискредитирована прежде, чем началась ее практическая реализация.

В ситуации, когда в стране так и не создана инфраструктура интеграции, не предложены организационные и финансовые механизмы ее поддержки, не готовятся необходимые специалисты, не проводится на должном уровне работа с учителями и родителями, лозунг инклюзии ждет та же незавидная участь. При отсутствии знаний о том, как обучать конкретного особого ребенка на данном этапе образования, инклюзия не выходит за рамки тактического и политического понятия. Калейдоскоп терминов не приведет к реализации идеи.

Декларации и возможности

Политика, несомненно — важная вещь. Но общество должно понимать, что избежать дискредитации понятия, даже очень правильного и нужного, можно лишь в том случае, если будут обеспечены содержательные технологии его воплощения. А именно в этой плоскости лежат сегодня основные проблемы. И если в такой ситуации мы хотим реабилитировать саму идею интеграции, то совершенно непонятно, почему надо хороший и всеобъемлющий термин заменять худшим и более узким.

Однако мы не собираемся ортодоксально отстаивать тот или иной термин — нам важно отстоять идею. Сегодня возникают серьезные опасения, что под знаменем «инклюзии» пойдут неуправляемые процессы. И тогда те, кто считает интеграцию вредной и невозможной, кто доказывает, что общество к ней не готово,— одержат абсолютную победу. Поэтому в той мере, в какой инклюзия в современном российском употреблении эксплуатирует шапкозакидательские настроения («просто привести всех детей в обычные школы — не надо бояться!»),— в той мере мы не согласны с инклюзией.

Мы убеждены, что бояться следует неудачи в интеграции каждого конкретного ребенка. Бояться следует отсутствия условий для наращивания его образовательного и социального потенциала. Бояться следует снижения уровня обучения в общеобразовательной школе вследствие «стихийной» инклюзии — от этого пострадают как те, кого «включают», так и та среда, в которую «включают». Вспомним знакомую нам с детства сказку о том, как медведя пытались «инклюзировать» в Теремок и что из этого вышло.

Инклюзия возможна не всегда — и Саламанкская декларация делает оговорку: «для тех, для кого это возможно». А вот интеграция, как мы знаем по опыту, возможна всегда. Поэтому акцент при формировании в обществе интеграционного подхода надо перевести из неперспективной плоскости лозунга («всех обяжем и заставим») в плоскость содержательную — как образовательную среду сделать действительно интеграционной.

4. Является ли конкретная образовательная среда интеграционной?

Всякую образовательную среду можно характеризовать с точки зрения интеграционного потенциала для конкретного ребенка на данном этапе образования. Интеграционный потенциал среды может быть высоким (в такой среде ребенок реализует свои возможности, наращивая социальный и образовательный потенциал), а может быть низким и даже отрицательным (в такой среде возможности ребенка не реализуются или даже снижаются).

Например, для ребенка с тяжелыми нарушениями развития образование, как правило, возможно первоначально лишь в специализированном классе (индивидуальное обучение как основная форма образовательного процесса при интегративном подходе не рассматривается). Ребенок должен слышать (понимать и оценивать!) ответы и поведение соучеников, взаимодействовать с ними, анализировать реакцию учителя, должен быть включен в коллективный групповой образовательный процесс. Если на этом этапе ребенка поместить в обычный класс общеобразовательной школы, он ощутит страшное одиночество. Даже при толерантном отношении одноклассников, не понимая, что происходит вокруг, не будучи в состоянии участвовать в учебном процессе, не имея никаких адекватных для себя ориентиров и способов общения, такой ребенок не только не наберет социальный и образовательный потенциал, но и растеряет имеющийся, внутренне опустошится. Обычный класс окажется средой с отрицательным интеграционным потенциалом! И лишь обучаясь в группе сверстников по адекватной для всех образовательной программе, постепенно все более объединяясь с обычными детьми (сначала — в столовой, на переменах, на прогулке, позднее — на общем празднике или экскурсии, затем — на отдельных занятиях), такой ребенок в итоге, возможно, сумеет посещать уроки в обычном классе, и такая среда станет полезной для наращивания его потенциала. 

Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями — важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Так, если в детский сад или школу привели ребенка, который быстро догоняет сверстников в познавательном плане, но у него еще изрядное количество эмоционально-волевых и поведенческих проблем,— применимы разные стратегии интеграции. С одной стороны, можно выстроить программу, по которой ребенок иногда, с сопровождением, оказывается на общих занятиях, а в остальное время занимается индивидуально, одновременно формируя необходимый для него психологический климат в классе — чтобы в конце концов этот ребенок оказался в классе и был принят обучающимися вместе с ним одноклассниками. Но возможна и другая последовательность действий: поставить задачу в конечном счете подготовить ребенка к обучению в обычной школе, некоторое время использовать в качестве ступени к обучению специализированный класс, отдельно занимаясь с ребенком, чтобы он не отстал от программы обычной школы; когда же будут решены педагогические задачи — вовремя ввести ребенка в обычный класс.

Для каждого конкретного ребенка специалисты выстраивают собственный образовательный маршрут. Например, если ребенок ни с кем не общается, находится в очень тяжелом состоянии, с ним сначала занимаются индивидуально. Потом становится возможным перевести его в микрогруппу, и постепенно он оказывается среди обычных сверстников — например, в интеграционном или обычном детском саду. Большое число детей уже прошли именно таким маршрутом. Ярким примером служат дети, прошедшие путь от «собесовского» состояния, когда родителям предлагали сдать их в интернат, до общеобразовательной школы.

Поэтому на каком-то конкретном этапе интеграции внешнему наблюдателю не всегда видно, что происходит. Если не знать перспективу и не видеть ситуацию в целом, «на срезе» может показаться, что это не интеграция. Тем не менее ситуация может быть по-настоящему интегративной и являться адекватным этапом развития для тех конкретных детей, которые в нее включены.

5. Как повысить интеграционный потенциал образовательной среды (о реализации индивидуального подхода в массовом образовании)

Широкое распространение образовательной интеграции неизбежно. Ее значение нарастает по мере увеличения разрыва между высоким образовательным стандартом и реальными затруднениями большого числа детей, которые не могут его достичь. Программы, методики, технологии и средства образования — то, что мы объединяем понятием «образовательная среда» — адаптированы пока еще под некоего абстрактного, среднего, редкого в наше время ребенка, и явно не соответствуют возможностям современных детей. Попытка приспособить конкретного ребенка к этой абстрактной образовательной среде почти неизбежно травматична, а зачастую — губительна.

Однако снижать уровень базовых стандартов нельзя. По уровню развития образования Россия до сих пор во многом превосходит развитые страны Запада. К тому же высокий стандарт позволяет развиваться детям с высоким познавательным потенциалом, и они должны иметь такую возможность.

Альтернативой, как принято считать, является индивидуализация образования — возможность вести каждого конкретного ребенка в направлении высокого стандарта своим путем. Сторонники инклюзии справедливо делают акцент на том, что для каждого ребенка в идеале необходима максимально усложненная социальная среда. Однако не всякий ребенок может сразу интегрироваться в таковой; поэтому мы говорим о неуклонном последовательном возрастании сложности среды. Не снижая в целом уровня образования, можно сделать достижение этого уровня для ряда детей более плавным, для других же качественно иным. Таким образом изменяется не столько содержание, сколько методы и технологии обучения.

Однако тотальная индивидуализация учебных программ — идея чисто декларативная. Надеяться, что каждый педагог, воспитатель сможет самостоятельно находить «индивидуальный путь» для каждого ребенка — нереально: в наше время чуть ли не каждый ребенок нуждается в нестандартном подходе. Выход состоит в том, что хотя дети и разные, но их проблемы можно систематизировать и классифицировать. «Каждому ребенку — свою тропинку» — дело искусства педагога; дело же науки и методологии — описать некоторое количество путей, по которым смогут успешно двигаться дети с типичными проблемами. Индивидуализировать обучение детей позволяет педагогу отнесение ребенка к одной из выделенных в результате типизации групп.

Классический тип занятий ориентирован на то, что успешными становятся дети, более развитые интеллектуально. С терапевтической же и интеграционной точки зрения необходимо таким образом подобрать и выстроить занятия, чтобы успешными оказались все дети — каждый по своему критерию. Специалистами ставятся задачи создания условий, когда любая сильная (сохранная) сторона ребенка будет отмечена успехом — будь то развитый слух или чувство ритма, моторное развитие или скорость реакции; внимание; способность к подражанию; зрительная либо слуховая память; терпение; наилучший талант общения и т. д. В России появляются все новые и новые интегративные образовательные учреждения, группы или классы, где реализуется этот принцип.

В каждом занятии дети, у которых развиты различные сферы психофизической деятельности, могут себя проявить и быть успешными: каждый ребенок должен переживать чувство успеха в чем-либо. Это требует большого разнообразия занятий и игр — как по содержанию, так и по форме. Например, у детей с синдромом Дауна очень хорошее чувство цвета — это используется на занятиях изобразительной деятельностью. У детей с аутизмом бывает хорошо развита фантазия, нередко встречается феноменальная память; они обладают способностью четко придерживаться правил — и потому успешны в различных играх с правилами. Дети с ослабленной слухоречевой памятью, но достаточно сформированной зрительной, успешны, когда имеют возможность опираться в процессе обучения на наглядные образы, записи, разноцветные изображения. Гиперактивные дети успешны на занятиях физкультурой и в подвижных играх; малоподвижные дети — в различных видах конструирования и настольных играх. На занятиях, требующих активного речевого общения, успешны дети с хорошо развитой речью; на занятиях, связанных с кропотливым ручным трудом, часто добиваются успеха дети «безречевые», но обладающие хорошо развитой мелкой моторикой и терпением. А поскольку переживание успешности является сильным социализирующим и интегрирующим фактором, создание условий для этого прямо отвечает основным целям интеграции.

Об этом можно рассказывать долго, но это уже предмет методической статьи.

Поэтому лишь добавим, что наращивание интеграционного потенциала среды, помимо описанных выше принципов, обязательно включает повышение квалификации и переподготовку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными детьми. Эти организационно-просветительские и педагогические меры направлены на повышение интеграционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.