Теоретический аспект дидактических игр в системе ознакомления дошкольников с живой и неживой природой

1.1 Особенности знакомства дошкольников с живой и неживой природой

 

Исходя из общей цели экологического образования, особенности психического развития ребенка, в дошкольном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нём. Раннее общение детей с объектами живой и неживой природы поможет выработать и воспитать в их сознании правильные взгляды на неё, оценить её современное экологическое состояние и взаимоотношения человека с окружающей средой. Воспитание познавательного интереса к природе, искренней любви и бережного отношения к лесу, животному и растительному миру, стремление к сохранению и приумножению природных богатств для нынешних и будущих поколений людей становится неотъемлемым требованием воспитания.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) говорится о том, что ребёнок должен владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир. ФГОС ДО определяет раздел в работе с дошкольниками формирование элементарных естественнонаучных представлений. Реализация этого раздела позволяет заложить базовые знания у детей, способствует формированию целостной картины мира [38].

В соответствии с « Программой воспитания в детском саду» в процессе ознакомления детей дошкольного возраста с живой и неживой природой решаются образовательные и воспитательные задачи, которые неразрывно связаны между собой. Основная задача — расширение знаний о неживой природе, о растениях, животных и простейших, доступных чувственному восприятию детей, связанных между собой объектами и явлениями природы. При ознакомлении детей с живой и неживой природой решаются в единстве три задачи: формирование знаний о живой и неживой природе, развитие эмоционально-положительного отношения к ней и воспитание нравственного поведения в природе [27, с. 26]..

В.А. Зебзеева, А.Е. Перебалина в своей статье «О формировании представлений о мире природы в примерных образовательных программах дошкольного образования» отмечают, что цель экологического обучения дошкольников ориентирована на формирование ответственного отношения к окружающей природе, которое строится на базе экологического сознания личности, когда приоритетным является идея взаимосвязи человека с окружающим миром, включая мир природы. Осознанное отношение, по мнению авторов, — это такое отношение, при котором субъект отдает себе отчет в объективных основаниях; в своих обязанностях; своей ответственности, в поступках и поведении в целом [32, c.122]. С.Г. Рудых указывает также, что формируя у дошкольников осознанное отношение к определенным объектам и явлениям действительности, необходимо обратить особое внимание не только на усвоение необходимой системы знаний о данных объектах и явлениях, но и на умение правильно выразить собственное отношение через конкретные высказывания, суждения и действия, сочетая единство чувств, знаний и деятельности [42, c.67].

Знания, которые даются детям дошкольного возраста, можно подразделить на две большие группы: о самом мире флоры и фауны, его разнообразиях и представлениях (начиная с названия, характерных особенностей внешнего вида до некоторых форм приспособления к среде) и о возможных формах взаимодействия человека и природы (способа помощи, ухода за ним, его защиты.) то есть эти группы знаний условно можно было бы охарактеризовать так: к первой группе относятся знания, расширяющие кругозор детей, способствующие их интеллектуальному развитию, ко второй знания, определяющие правила поведения ребенка в природе, нормы нравственного отношения к ней. Для развития мышления и формирования основ материалистического миропонимания необходимо знакомить детей с предметами и явлениями природы, приучить их искать объяснения наблюдаемых явлений и проводить детей к осознанию связей и отношений между ними [46, c.226].

Анализ содержания работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с живой и неживой природой в программе «От рождения до школы» (под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой) [2] показал, что работа в обозначенном направлении проводится при реализации задач трудового воспитания, формирования основ безопасности, а также при ознакомлении дошкольников в миром живой и неживой природы как направления познавательного развития. От младшей к подготовительной группе как содержание представлений о живой и неживой природе, так и деятельность детей в природе расширяются и существенно усложняются.

В каждой возрастной группе осуществляются определенные программные задачи ознакомления детей с живой и неживой природой. Они предусматривают постепенное усвоение природных знаний. Так, например, детей знакомят с растениями, животными, явлениями живой природы, приучают отделять их в пространстве, выделять и правильно называть некоторые приметы растений (окраска листьев, цветов), движение и голоса животных. При этом у детей совершенствуются анализаторы (зрительный и слуховой), развивается интерес и внимание к увиденному, формируется доброе отношение к ним. У детей 4-го года жизни формируется представление о предметах и ​​явлениях природы, с которыми они постоянно встречаются в жизни, что приводят их к установлению таких связей, которые дошкольники могут узнать в процессе предметно-чувствительной деятельности на занятиях, играх и отразить их в форме конкретных представлений [24, c.30].

К концу дошкольного возраста у детей должна быть развита элементарная форма логического мышления, способность к анализу и синтезу, умение выделять индивидуальные и общие признаки растений и животных, делать обобщения. К этапу обучения в школе у детей должна быть развита наблюдательность, любознательность, любовь и бережное отношение к живой и неживой природе, сформирована способность находить в ней красивое, интерес к сельскохозяйственному труду. Старшие дошкольники имеют представление о том, что такое природа («Это деревья, цветы, лес, звери…», «Это все, что растет…», «Это кусты, трава, животные…»). Как правило, дети относят к природе лишь все живое, то, что растет, цветет, изменяется. Меньшее число старших ребят принимают во внимание и неживые объекты (солнце, небо, камни, землю и др.). Для детей 6 -7 лет характерны три уровня отношения к природе: обусловленное созерцательной оценкой природных объектов («все в природе интересное, красивое…»); вызванное утилитарной оценкой («природа нам все дает, чтобы есть», «в лесу много грибов и ягод», «корова дает молоко»); обусловленное нравственно-эстетической оценкой («природа нам помогает жить, поэтому ее надо беречь») [26, c.44].

Во всех возрастных группах отношение дошкольников к живой и неживой природе основывается на [32, с. 123]:

‒ наличии интереса к окружающей природе (замечают ли дети растения, делают это сами или по просьбе воспитателя, задают ли вопросы, огорчаются ли, если имеется неблагополучие в состоянии растений);

‒ стремлении принять участие в совместной деятельности со взрослыми по уходу за растениями и животными;

‒ желании детей общаться с животными и растениями, которые представлены в уголке природы и на участке дошкольного учреждения;

‒ наличии элементарных знаний о жизни животных и растений уголка природы: название, рост, способы ухода.

Основным принципом в отборе знаний о живой и неживой природе является принцип научности. Он предполагает включение в содержание образовательной программы основных идей и понятий современного естествознания. Понимание детьми идеи единства и взаимосвязи живого и неживого в природе составляет основу экологической культуры. Неживая природа представляется как источник удовлетворения потребностей живых организмов. В процессе ознакомления дошкольников с живой и неживой природой они усваивают, что связь растительных и животных организмов со средой обитания проявляется в разнообразной приспособленности к ней (например, рыбы приспособились к жизни в водной среде; водной средой обусловлены их строение и образ жизни). Идея единства живого и неживого в природе дается детям через раскрытие понятия «живой организм»: к живым существам отнесены растения, животные и человек; живые существа двигаются, дышат, питаются, чувствуют, размножаются; живое может существовать, если не нарушены его связи с окружающей средой.

Второй принцип, лежащий в основе отбора содержания знаний о живой и неживой природе – это принцип доступности. Действие этого принципа хорошо просматривается в содержании и характере знаний для определенной возрастной группы. Так, в младшем дошкольном возрасте дети способны к освоению общих представлений об объектах природы. Рекомендуется знакомить детей с объектами природы, часто встречающимися в их ближайшем окружении, а при наблюдении за этими объектами показывать небольшое количество признаков. Малыши только начинают видеть некоторые взаимосвязи природы, потому программа включает освоение частных, локальных связей, например: идёт дождь (следовательно) на земле появились лужи; стало холодно (следовательно) следует надеть шапочку, пальто

Дети средней группы могут освоить конкретные представления об объектах, поэтому программа содержит более расчлененные знания об объекте, с множеством признаков; более точные сведения об образе жизни животных и растений, уходе за ними. Пятилетние дети осваивают и разнообразные по содержанию связи: морфо-функциональные, временные, причинно-следственные.

Программа для детей старшего дошкольного возраста, в соответствии с возросшими познавательными возможностями детей, содержит знания на уровне обобщенных представлений или предметных понятий. Например, дети осваивают понятие «рыбы». «Рыбы - это животные, которые приспособились к жизни в воде, поэтому у них обтекаемая форма тела, тело покрыто чешуей и слизью. Рыбы дышат жабрами, плавают с помощью плавников. Размножаются рыбы, откладывая икру или рождая мальков». Дети старшего дошкольного возраста осваивают более сложные (общие) связи, и не только единичные, но целые цепочки, разные по содержанию (причинно-следственные, генетические, пространственно-временные и др.). Это позволяет включить в программу сведения об экосистемах, об их структуре, взаимосвязях растений, животных, человека в них.

Третий принцип, реализуемый в современных программах, - это принцип воспитывающего и развивающего характера знаний. В соответствии с данным принципом в программы отобрано содержание, позволяющее поступательно развивать основные виды деятельности детей: игровую, трудовую, познавательную посредством соответствующих методов и приемов.

Выбор методов и форм работы с детьми дошкольного возраста по ознакомлению их с живой и неживой природой определяется содержанием программы и зависит от природного окружения дошкольного учреждения, места и объекта наблюдения, а также от возраста детей и их опыта. В программах отражены идея системного строения природы на уровне отдельного живого организма, а также сообщества организмов и их взаимосвязи между собой и средой обитания. Это позволяет сформировать начальное представление о взаимодействии живых организмов со средой в экосистемах - таких как луг, водоём, лес. В процессе освоения содержания экологических знаний дети овладевают и элементарными понятиями: «растения», «животные», «человек», «живой организм», «неживая природа» и др.

Содержание и направленность работы по ознакомлению дошкольников с живой и неживой природой представлено как в типовых программа дошкольного образования, так и в ряде парциальных программ. Так, например, одним из направлений систематической образовательной деятельности в зимнем саду является работа по программе дополнительного образования «В царстве комнатных растений». Цель программы: формирование представлений детей об условиях жизни комнатных растений, правилах ухода за ними, их значение для жизни человека. Теоретической значимостью является формирование углубленных знаний детей о жизни и условиях роста растений; воспитание бережного отношения к окружающей природе, чувства ответственности за свои поступки по отношению к объектам природы, а самое главное формирование навыков безопасности в природе. А практическая значимость состоит в расширение зеленого уголка в группе детского сада; составление картотеки комнатных растений в детском саду; составление картотеки дидактических игр по теме «комнатные растения»; создание альбома «Наши комнатные растения» (детские рисунки с описательными рассказами, составленными совместно со взрослыми) [42, c.67]. Продолжительность образовательного процесса, предусмотренного программой дополнительного образования, составляет 4 учебных года и охватывает детей с 3 до 7 лет. Образовательная деятельность содержит теоретическую часть (экскурсия в зимний сад, с рассказом педагога, беседа с детьми, рассказ детей, показ воспитателем, садоводом растений и способов действия), подкрепляемую практической познавательно-исследовательской деятельностью в природе и игровой или творческой деятельностью по теме в групповой. Программа включает развитие у детей умений постановки и проведения простейших опытов. Например, выращивание рассады для цветников детского сада. Благодаря включению детей в освоение данной образовательной программы, дошкольники получают экологические знания, у них развивается наблюдательность, чувство сопереживания, способность видеть красивое в природе, умение оказывать природе посильную помощь. Воспитываются такие личностные качества, как доброта, ответственность, трудолюбие, самостоятельность, умение работать в коллективе. Разработанная программа направлена, прежде всего, на развитие гуманного отношения к природе и предполагает участие детей в посильном труде по уходу за растениями, а также освоение ими норм поведения в природном окружении и навыков защиты окружающей среды. Изучение материала идет от возраста к возрасту по принципу «от простого к сложному». По мере совершенствования знаний и навыков детей усложняется содержание теоретического материала, познавательно-исследовательской деятельности и по уходу за растениями. Программой предусмотрено не только экологическое просвещение детей дошкольного возраста и их родителей, но и мотивация развития участников образовательного процесса оказывать посильную помощь природе.

В психолого-педагогических исследованиях доказаны возможности освоения детьми различных по содержанию и характеру связей и зависимостей в живой и неживой природе. Единичные, наиболее простые, зримые связи доступны пониманию детей младшего возраста. Старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей: некоторые биоценологические связи внутри мелкого сообщества, луга, водоёма; причины отлёта птиц; связь комплекса признаков и зависимость жизни растений и животных, обитающих на определенной территории - леса, луга и т.д. [4]. Например, в любой экосистеме хищники не могут жить без мелких растительноядных животных: «урожай» растительного корма сказывается на численности его потребителей и хищников, а в конечном счете - на всем биогеоценозе. Вместе с тем необходимо обращать внимание детей и на отрицательные факты воздействия человека на природу, экологические трудности в данном регионе (высокую загрязненность воздуха, воды, почв от промышленности, транспорта).

Большое значение в процессе ознакомления дошкольников с живой и неживой природой имеет показ конкретных фактов взаимодействия человека с природой, прежде всего знакомство на местном материале с разнообразной деятельностью взрослых в природе, многогранной практической работой по охране природы (посадки и охрана леса, сохранение лугов и болот, мест обитания редких видов растений и животных). Важно показать детям и природоохранную работу по сохранению и улучшению замечательных городских и пригородных ландшафтов, дать информацию о местных заповедниках, заказниках.

Важнейшим показателем бережного и заботливого отношения к живым существам является желание детей принимать активное участие в уходе за ними. При этом важно понимать, что уход направлен на удовлетворение потребностей растений и животных (в пище, воде, тепле, свете и др.), что каждый живой организм живёт, растёт, развивается, если для этого имеются необходимые условия. В процессе ухода дети наглядно прослеживают и постепенно начинают понимать зависимость жизни и состояния растения и животных от труда человека.

Нравственная позиция ребенка по отношению к живой и неживой природе проявляется в моральных суждениях, нравственном выборе и поведении в экологических ситуациях, развитом чувстве сопереживания и милосердия. Необходимо познакомить детей с правилами поведения на природе с учетом её сохранения и защиты (помочь овладеть умением правильного сбора даров природы, не причинять вреда живому, не нарушать его целостности и условий жизни). Постепенно ребенок будет овладевать системой поведенческих экологических умений, что является составной частью экологической культуры личности. Старших дошкольников важно включить в общественно-полезную деятельность экологического характера: выращивание растений, сбор корма для зимующих птиц, их подкормку, защиту муравьёв и пр.); продумать совместную работу и взаимодействие различных учреждений (детский сад, школа, станция юннатов, краеведческий музей), которые обеспечат сотрудничество детей разного возраста и взрослых в области охраны природы, экологического образования и воспитания.

В процессе ознакомления детей с живой и неживой природой особое значение имеют методы и приемы, способствующие непосредственному восприятию детьми природы и активному овладению навыками взаимодействия с природой:

1. Циклы наблюдений за объектами живого уголка (природной зоны) дошкольного учреждения. Это, например, растения (как комнатные, так и на участке), аквариумные рыбки, декоративные птицы. Каждый цикл состоит из четырех - шести наблюдений, в результате которых у детей на сенсорной основе формируются конкретные представления об объектах природы, которые они видят постоянно и с которыми находятся в контакте;

2. Ежемесячные наблюдения за сезонными явлениями природы и одновременное ведение календаря наблюдений, включающего картонную куклу, одевая которую дети моделируют степень тепла и холода в тот или другой период каждого сезона; эти наблюдения (длительность - одна неделя) развивают наблюдательность детей, приучают их замечать изменения времен года;

3. Трудовая деятельность вместе с воспитателем в уголке природы, которая формирует у детей умение общаться с животными, помогает обрести знания и навыки по поддержанию необходимых условий жизни для них, развивает нравственные качества детей, осмысленное понимание необходимости трудовых операций;

4. Наблюдение за птицами, на территории дошкольного образовательного учреждения, подкормка их, ведение специального зимнего календаря, что способствует развитию нравственных качеств, способность оказывать практическую помощь природе, приобретению знаний о разнообразии птиц;

5. «Огород на окне» представляет собой выращивание двух растений (например, луковиц), в разных условиях, еженедельные наблюдения за ними с отметкой в календаре. Таким образом, развивается наблюдательность, способность отмечать изменения, понимать значение неодинаковых условий для роста растений;

6. Чтение на протяжении всего учебного года коротких рассказов о животных (Е.Чарушин, В.Бианки), рассматривание иллюстраций, что формирует у детей устойчивый интерес к наблюдению природы, приводит к пониманию того, что свои впечатления можно творчески передать другим людям в форме рассказов и рисунков;

7. Еженедельное проведение «экологических уроков», на которых дети закрепляют и углубляют представления о природе, полученные в повседневной жизни, или приобретают новые.

8. Проведение экологических досугов, развивающих положительное эмоциональное отношение к природе.

Таким образом, формирование природоведческих представлений у дошкольников связано с необходимостью развития ценностного отношения к живой и неживой природе, обогащением представлений детей об окружающей их среде, развитием эстетических и патриотических чувств. В имеющихся образовательных программах разработано доступное для дошкольников содержание знаний, которые отражают качественное своеобразие объектов живой и неживой природы, обеспечивают ориентировку детей в природе. Содержание представлений включает ознакомление дошкольников с природно-географическими зонами, с наиболее значимыми природными объектами (озера, реки, горы и др.), типичными представителями растительного и животного мира.

1.2 Сущность дидактических игр в условиях ДОО

В различных системах обучения игре отводится особое место, поскольку игра наиболее созвучна природе ребенка: от рождения и до наступления зрелости ребенок уделяет огромное внимание играм. Игра важная потребность растущего детского организма: в ней он совершает открытия того, что давно известно взрослому [52]. Однако игра для ребенка - не просто занимательное времяпрепровождение, это прежде всего определенный способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В целях решения определенных образовательных задач важно использовать и направлять природную потребность детей в игре и желание играть. А.В. Хуторской подчеркивает, что игра станет средством воспитания и обучения лишь в том случае, когда она будет включена в целостный педагогический процесс: педагог, грамотно организуя игровую деятельность, осуществляя руководство игрой, воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом [23, с. 45].

Е.О. Смирнова указывает, что игра выполняет ряд важных функций: социальную, коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую, игротерапевтическую, развлекательную, коррекционную [20, с. 63].

В дошкольном возрасте игра составляет основное содержание жизни ребенка, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с обучением и воспитанием, поскольку в игру вовлечены все стороны личности: ребенок воспринимает, двигается, говорит, размышляет, принимает решения; в процессе игры активизируются ведущие психические процессы: мышление, память, воображение, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Освоение окружающих его вещей, отношений между людьми, понимание тех значений, которые несет общественная жизнь, труд и обязанности взрослых, - успешное усвоение обозначенных понятий обеспечивает включение в процесс воспитания и обучения дошкольников игровой деятельности.

Игра является для детей дошкольного возраста ведущим средством коммуникации, выступает основной сферой общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. Г. Н. Волков подчеркивает, что игра удивительно разнообразная и богатая сфера деятельности детей: игры - уроки жизни, в ходе которых младшие школьники не только выполняют игровые действия, но и проявляют отношения к партнеру по игре. Это отношение обусловлено, с одной стороны, ролью, а с другой - личностными отношениями детей. [16, с.47]. Социальный опыт взаимоотношений людей в игре также познается и приобретается детьми дошкольного возраста в игре. Игра положительно влияет на формирование их взаимодействия и взаимоотношений: игры снимают психологические барьеры, придают уверенности в собственных силах, активизируют и оптимизируют общение детей со сверстниками и взрослыми.

В игре также наиболее оптимально формируются моральные качества ребенка как личности: чувства товарищества и дружбы, ответственность, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога: учета им возрастных и индивидуальных способностей ребенка, владения им возрастными и психологическими особенностями школьников, правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения игр различной направленности, своевременной диагностической работы. В отечественной педагогике игры традиционно подразделяются на творческие, подвижные, дидактические.

Существует ряд весомых исследований в области психолого-педагогической науки, главная направленность состоит в разработке различных вопросов теории и практики использования дидактических игр в воспитании и развитии дошкольников; о месте их в педагогическом процессе; о систематизации знаний о природе, окружающих предметах и общественной жизни, влиянии на развитие сенсорных, умственных способностей детей. Так, например, Е.О.Смирнова выделяет игру как главное содержание жизни ребенка дошкольного возраста, его основную деятельность, а дидактическим играм придают большое значение в развитии и воспитании детей [21, с. 123]. В. П. Арсентьева подчеркивает, что в психолого-педагогической науке существуют определенные подходы к пониманию сущности дидактической игры: в психолого-педагогических исследованиях ее рассматривали с различных позиций, но, несмотря на некоторые различия, все подходы объединяются общими моментами: дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей [4, с. 15].

О.В. Коновалова дидактическую игру определяет как организуемую в процессе обучения деятельность, направленную на развитие познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, основанных на символическом или имитационном моделировании изучаемых процессов, явлений. Как результат - у участников дидактической игры формируются конкретные знания, соответствующие навыки и умения по их творческому использованию [35, с. 36].

В теоретико-экспериментальных исследованиях Е.В. Горошко в самостоятельной дидактической игре выделены такие действия, умения: разъяснение, объяснение правил, распределение между участниками деятельности функций, контроль за собственными действиями и действиями партнеров по игре. Исследователь указывают, что совместного хода игре только знание правил еще не обеспечивает: к правилам игры как к закону действий, обязательному для всех дети должны относиться осознанно; также необходимо осуществлять контроль за действиями играющих [52]. Автор приходит к выводу, что организация самостоятельной совместной деятельности непосредственно зависит от структуры самой игры, целевых установок, особенностей правил. Как форму обучения детей рассматривает дидактическую игру А.С. Степанов [53], который акцентировал внимание на отличии от обычных занятий дидактической игры как формы обучения: так, например, дидактические игры содержат в большей мере головоломки, предположения, загадки, в основе которых - проблемность как мощный стимулятор умственной активности детей. Н.Ф. Губанова указывает на особое значение дидактических игр в развитии способностей и интересов дошкольников: «Для современных условий характерна обращение к личности ребёнка, гуманизация образовательного процесса, направленность на развитие лучших качеств дошкольника и формирование его как полноценной и всесторонней личности. Реализация этого подхода требует нового подхода к обучению и воспитанию детей. Обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей детей. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы, в частности, дидактические игры» [7, с.59]

Основная особенность дидактических игр определена в их названии –обучающие игры. Дидактические игры создаются взрослыми с целью воспитания и обучения детей, но пи этом для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает прямо, открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Дидактические игры представляют собой переходную форму к той неигровой деятельности, к которой они подготавливают. Они способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр присуще наличие задачи учебного характера, а именно – обучающей задачи, которой и руководствуются педагоги и родители, создавая ту или иную дидактическую игру, при этом облекают ее в занимательную и познавательную для детей форму.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, достичь конкретного результата, победить. При этом если ребенок как участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, то он и не сможет успешно выполнить игровые действия, достигнуть необходимого результата [16, с. 123].

Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение учебного материала. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.

В настоящее время существует ряд классификаций дидактических игр, проводимых по разным основаниям. Одни за основание берут место включения дидактических игр в педагогический процесс и показывают роль игровых элементов для отработки определенных умений и навыков, другие считают основанием классификации мотив деятельности, третьи – функции, выполняемые дидактическими играми при усвоении конкретного тематического материала. По форме проведения выделяют такие виды дидактических игр: коллективные; групповые; индивидуальные [20, с. 19].

Как указывает Е.О. Смирнова, наиболее полная систематизация игр представлена в работах Пидкасистого П. И. и его последователей. По этой классификации игры подразделяются на классы результативных и детских игр [21, с. 56].

В педагогическом процессе важен характер той деятельности, который обусловлен игрой. А,В, хуторской предложил классификацию, в основание которой положен характер деятельности дошкольника. В данной классификации выделены: репродуктивные дидактические игры; частично-поисковые; поисковые; творческие без элементов ролевых; творческие с элементами ролевых. Также по форме в зависимости от характера деятельности детей определяют такие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы [23, с. 34].

В.П. Арсентьева указывает, что все дидактические игры можно также разделить на три основных вида [4, с. 35]:

1) Игры с предметами, в которых используются реальные предметы и игрушки, играя с которыми дошкольники учатся устанавливать различие сходство между предметами в ходе сравнения. Ценность обозначенных игр в том, что они дают возможность ознакомиться с признаками и свойствами различных предметов (величиной, формой, качеством, цветом).

2) К настольно-печатным играм относят домино, различные лото, парные картинки, при использовании которых возможно решить разнообразные развивающие задачи.

3) На действиях и словах играющих построены словесные игры, которые дают возможность дошкольникам использовать знания, ранее приобретенные в новых обстоятельствах или в ходе установления новых связей. Дети самостоятельно выполняют разнообразные мыслительные задачи: придумывают, описывают предметы, группируют их, находят признаки сходства.

Целевая направленность дидактических игр – сделать постепенным переход к учебным задачам, дав возможность в игровой форме выполнить ее. Среди основных функций дидактических игр выделяют [7, с. 65]:

- функцию формирования навыков самостоятельной работы;

- функцию формирования устойчивого интереса к усвоению новых знаний;

- функцию формирования различных психических качеств;

- функцию формирования оптимальных взаимоотношений и освоение социальных ролей;

- функцию формирования навыков самооценки и самоконтроля.

Для оптимальной организации и успешного проведения дидактической игры необходим ряд условий, среди которых [31, с. 474]:

- наличие определенных умений и знаний у педагога в аспекте методики проведения дидактических игр;

- оптимальное сочетание обучения и занимательности;

- эмоциональная насыщенность и выразительность проведения;

- простота, доступность и емкость используемой наглядности.

Следует отметить, что мотив дидактической игры как вида непродуктивной деятельности, состоит самом ее процессе, а не в результатах.

О.В. Коновалова указывает, что определяют такие структурные составляющие дидактической игры: игровая задача; дидактическая задача; правила игры; игровые действия; подведение итогов (рефлексия) [35, с. 36].

В работе дошкольных учреждений дидактические игры незаменимы: они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Так, выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может выступать составной частью занятия. При этом она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности: дошкольники осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Исследования отечественных психологов и педагогов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным, поскольку такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений, навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает их сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Ценность дидактических игр в воспитании и развитии детей полностью зависит от педагога: как он сумеет подобрать игры соответственно поставленной задаче, усложнить дидактическую задачу, правильно направить правила игры для достижения программных целей, т.е. от умелого руководства дидактической игрой. И именно от того, как умело воспитатель руководит игрой, зависит будет интересно ребенку играть или нет и будет ли эффективным влияние предложенной игры на него.

В каждой возрастной группе используются разнообразные дидактические игры. При подборе игр перед детьми важно не ставить слишком лёгкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи: если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей, то они не могут в них играть и наоборот - слишком лёгкие задачи не возбуждают у них умственной активности.

Как уже было отмечено, характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей, при этом, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребёнка же в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация: играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.

Дидактическая задача выступает основным элементом дидактической игры. Она тесно связана с программой занятий, а все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение. Дидактические задачи разнообразны: ознакомление с окружающим, развитие речи, закрепление элементарных математических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.).

В работе по ознакомлению дошкольников с живой