Надеемся, что данная тетрадь будет Вам полезна.

Пояснительная записка

Рабочая тетрадь по МДК.03.02. Теория и методика развития речи у детей соответствует рабочей программе ПМ 03 Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования, специальности 44.02.01 «Дошкольное образование»; составлена к учебнику Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. образования/ В.И. Яшина, М.М. Алексеева; под общ. ред. В.И. Яшиной – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 448 с. – (Бакалавриат).

Цель рабочей тетради: развитие мыслительных способностей студентов; формирование способов самостоятельной деятельности и усвоение учебного материала по пройденным темам; контроль знаний и умений обучающихся, выявление сформированности общих и профессиональных компетенций студентов, работа с учебником.

Содержание заданий имеют как репродуктивный, так и творческий, поисковый характер, что вызывает необходимость структурировать содержание лекционного материала, использовать дополнительную литературу, систематизировать свои знания и творчески их применять. Примерные тестовые задания также выполняются самостоятельно, что помогает студентам качественно подготовиться к промежуточному и итоговому контролю качества знаний. Структура тестовых заданий: открытые задания, предполагающие самостоятельную формулировку ответа; закрытые задания, предполагающие выбор одного правильного ответа из предложенных вариантов; задания на упорядочение и сопоставление.

При выполнении заданий студенты могут воспользоваться материалами лекций, рекомендациями преподавателя, электронными и тестовыми материалами. Выполненные работы в рабочей тетради считаются допуском обучающихся к комплексному экзамену.

Уважаемый студент!

Рабочая тетрадь по МДК 03.02. Теория и методика развития речи у детей подготовлена  в помощь Вам для работы на занятиях, при выполнении домашнего задания и подготовки к текущему и итоговому контролю по дисциплине.

Рабочая тетрадь предназначена для самостоятельного выполнения заданий, которые помогут утвердиться в своих знаниях, обеспечат необходимую подготовку по междисциплинарному курсу. Приступая к изучению нового учебного материала, Вы должны внимательно изучить список рекомендованной основной и вспомогательной литературы.

Разделы тетради соответствуют программному содержанию рабочей программы ПМ 03 Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования, специальности 44.02.01 «Дошкольное образование». Выполнять задания следует по мере прохождения учебного материала прямо в тетради.

В данной тетради даны задания на изучение речевых навыков и умений детей, а также задания на обобщение данных своих наблюдений. Даны задания творческого характера. Многие задания предложены в форме тестов, кроссвордов, в некоторых заданиях необходимо дополнить предложения, таблицы, схемы, вписать пропущенные слова и предложения.

Перед началом работы необходимо внимательно прочитать задание, данное в рабочей тетради и, воспользовавшись учебником и своими знаниями по данной дисциплине, выполнить его.

Добросовестная и систематическая работа с рабочей тетрадью - залог  отличных результатов в изучении одного из интереснейших предметов – теории и методики развития речи детей.

 

Желаем Вам успехов!

Надеемся, что данная тетрадь будет Вам полезна.

Тема 1.2. Научные основы методики развития речи

4. Инструкция. Дополните схему.

 

Основы методики развития речи

                           

1) 2)                  3)                     4)                5)

                                     

Предмет и задачи методики развитие речи детей.

Теория положения о языке и мышления.

Связь методики с другими науками.

Становление методики развития речи детей как науки

Тема 1.4. Методы исследования в методике развития речи.

8. Инструкция. Заполните схему.

Глава 2. Из истории методики развития речи

Тема 2.1. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

1. Инструкция. При помощи дополнительной литературы заполните таблицу «Зарубежная педагогика в развитии речи».

№пп	Авторы, годы жизни	Труды
1.	Я.А. Коменский (28.03.1592-15.11.1670г.г.)	Взгляды на ребенка, его развитие и воспитание. Анализ его педагогических трудов «Материнская школа», «Великая дидактика» и «Мир чувственных вещей в картинках». Описание их значения для развития педагогической теории и практики.
2.	И.Г.Песталоцци (12.01.1746-17.02.1827г.г.)	Научные труды В 1781г. Закончил и издал педагогический роман «Лингард и Гертруда». В самом начале XIX в. Вышли в свет его сочинения «Как Гертруда учит своих детей»,. «Книга матерей, или руководство для матерей, как учить их детей наблюдать и говорить»,.»Азбука наглядности, или наглядное учение об измерений», «Наглядное учение о числе», в которых излагались новые методы начального обучения. В 1826г. Уже восьмидесятилетием стариком написал свое последнее произведение-«Лебединая песнь».
3.	Ф. Фребель (21.04.1782-21.06.1852г.г.)	В первые в науке детально разработана, оснащена дидактическими материалами система общественного дошкольного воспитание. Кроме того, исследования педагога позволили обосновать необходимость в выделении дошкольной педагогики в качестве самостоятельной области знаний. Основные труды Фундаментальными трудами являются; Педагогика детского сада (в России издана под названием «Детский сад», О воспитание человека.
4.	М. Монтессори (31.08.1870-06.05.1952г.г.)	Занимается проблемами детей с ограниченными умственными возможностями Разработчик собственного метода развития органов чувств детей с проблемами в умственном развитии. В 1907г. Открывает первый Дом ребенка. Педагогические труды «Метод научной педагогики»(1909г.)» Руководство к моему методу» (1916г.) «Методом научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в «домах ребенка»(1920г.) «Самовоспитание и самообучение в начальной школе» (1922г.)

2)                                              3)                  4)

1)                 2)                                3)                       4)

1)Создание, благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи, повышение

речевой культуры взрослых.

2)Специальное обучения детей трудным грамматическим формам направленное на

предупреждение ошибок.

3)Формирование грамматических навыков в практике речевого общения.

4)Исправление грамматических ошибок.

5.Инструкция. Укажите методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

 

Дидактические игры – эффективное средство закрепление грамматических навыков, так как

благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают

возможности много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические

игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала-

в форме словестных игр, построенных на словах и действиях играющих.

Сравнение – помогают дифференцировать грамматические формы и на основе этой  

дифференциации вырабатывать условные речевые рефлексы.

 

Игры-драматизации – отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли)

с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становиться

ребенок. Игры такого рода представляют возможность для воспроизведения определенных

жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении

глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить

игра-драматизация «День рождения куклы». Основные педагогические требование к этому

методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.

 

Образец – правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения.

Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их: В качестве образца 

используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно

детей привлекают к исправлению ошибок.

 

Словесные упражнения – рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок.

Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использование других методов.

Специальные упражнение направлены на формирование грамматических навыков в

области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим

упражнением в школьном обучение придавал К.Д.Ушинский. Он справедливо считал,

что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку»

 

Повторение – ведущими приемами обучения грамматическими навыками можно назвать образец,

объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают

сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения, и

запоминать слова.

 

Рассматривание картин – в основном сюжетных, используется для формирования умения строить

простые и сложные предложения.

 

Объяснение – как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть

такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро. Радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо

говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

  

Пересказ коротких рассказов - ценное средство для обучения детей построению предложений, так

как само художественное произведение является образцом правильной и грамматическом отношений

речи. Занятие по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развиваеют последовательность и

логичность мышления и речи.

 

Пересказ сказок - ценное средство для обучения детей построению предложений, так

как само художественное произведение является образцом правильной и грамматическом отношений

речи. Занятие по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развиваеют последовательность и

логичность мышления и речи.

 

Указание – При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо

 учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок

чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решился прочитать

стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать

грамматические ошибки.

Практика речевого общения -  важнейшее условие формирования грамматических навыков.

 

 

6.Инструкция. Сформулируйте основные положения методики исправления грамматических ошибок дошкольников (по Соловьевой О.И., Бородич А.М.).

1 Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо

говорить правильно.

2 Неисправленная грамматическая ошибка –лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка,

 который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

3 не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо

сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

4 Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояние

ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

5С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель,

исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание. Например,; ребенок сказал: «Мы поставили

на стол тарелку и много ложков и чашков»--«Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и

поставили много чашек»,- подтверждает воспитатель. Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и

самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты наверно изменил слово, подумай,

как изменить его правильно», говорит воспитатель. 

6 Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны

разные. Например: «Ты неверно изменил слово…., подумай, как изменить его правильно»,--говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительский падеж множественного числа—матрешек,

ботинок, варежек.)

7В качестве образца используют пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно

детей привлекают к исправлению ошибок.

8 При исправление детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Пример: ребенок чем то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи,

совета, но допускает речевую ошибку и.т.д.

Младший дошкольный возраст.

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году жизни ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу; «не пустю» вместо не пущу. Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде, и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций.

Методические особенностипроведения занятий с малышами заключается в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставлять детям самостоятельно. Для этого лучше идти от трудной формы (образует педагог) к легкой (образуют дети), от множественного числа к единственному: «Котята – это когда их много, аесли один? (Котенок). Утята – это когда их много, а если один? (Утенок)». Обычно в этих случаях ошибок не бывает. Можно познакомить детей и с другими формами изменения слов, чтобы новое слово употреблялось в разных падежах: утенок – утенка – утята – утят – утятами.

Для предупреждения ошибок перед началом игры в процессе уточнения правил, рассматривания игрушек, активизации словаря следует давать образец трудной формы, упражнять детей в ее употреблении (повторение детьми слова вслед за взрослым с выделением голосом окончания). Таким образом будет формироваться умение ориентироваться на звуковую сторону слова.

В ходе дидактических игр педагог в случае необходимости подсказывает нужную форму, использует приемы сопряженной и отраженной речи, исправляют ошибку, главным образом, путем повторения правильного слова.

Средний дошкольный возраст.

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего еще не усвоенные нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм.

Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использование разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

В методике обучения на занятиях особой разницы по сравнению с младшими группами нет. Большую роль продолжает играть связь грамматических форм с жизненными ситуациями, отсюда – необходимость использования наглядности. Если в младших группах преимущественно используются игрушки, то в средней группе игрушки и картинки применяются в равной степени. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала.

Старший дошкольный возраст.

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложении, согласовании в роде, числе и падеже.

На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.

В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).

По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова.

Правильными методическими приемами воспитатель побуждает мыслить самостоятельно, предупреждает ошибки. Так, знакомя с образованием множественного числа от нового для детей слова ягненок, воспитатель напоминает, что, например, о детенышах коровы во множественном числе говорят телята, и предлагает подумать, как можно сказать, если ягненок не один, а их много (ягнята). Дети образуют эту форму самостоятельно.

Тема 5.6. Методика формирования способов словообразования

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей.

Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.
Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словообразования.
Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
Содержание первого этапа логопедической работы
Существительные
Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.
Глаголы
Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.
Прилагательные
Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -цк-.

Содержание второго этапа логопедической работы
Существительные
Образование а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -онък-, -енък-, -ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксом -ниц- (сахарница); в) существительных с суффиксами -инк-(пылинка), -ин- (виноградина).
Глаголы
Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-. Глаголы пространственного значения с приставкой при-.
Прилагательные
Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан -,-ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы
Существительные Образование названий профессий.
Глаголы
Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.
Прилагательные
Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами -ан-,-ян, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -енък.
Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.
1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

 

 

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- — значение вместилища).
5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).
7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:
а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.
Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Формирование словообразования существительных
Образование уменьшительно-ласкательных существительных
1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).
Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:
а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:
дом — домик, нос — носик, хвост — хвостик, карандаш — карандашик,
куст — кустик, халат — халатик, лист — листик;
б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:
таз — тазик, сад —садик, клюв — клювик,
гвоздь — гвоздик, лоб — лобик.
2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).
Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:
а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:
забор — заборчик, шкаф — шкафчик, стакан — стаканчик, блин — блинчик,
костюм — костюмчик, стул — стульчик, вагон — вагончик, суп — супчик, диван — диванчик;
трамвай — трамвайчик,
б) с изменением звуковой структуры производного слова:
рукав — рукавчик.
3. Словообразование с использованием суффикса -тс- проводится в следующей последовательности:
а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова: лапа — лапка,
мышь — мышка, яблоня — яблонька, туча — тучка,
лошадь — лошадка, ночь — ночка;
б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):
шуба — шубка, береза — березка, корова — коровка, синица — синичка, страница — страничка,
капля — капелька, книга — книжка, бумага — бумажка, рука — ручка, птица — птичка;
в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):
крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.
4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк- проводится в следующей последовательности:
а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:
Аня — Анечка, Таня — Танечка,
Оля — Олечка, Соня — Сонечка,
Ваня — Ванечка, Дима — Димочка;
б) словообразование неодушевленных существительных женского рода:
лента — ленточка, тумба — тумбочка,
клумба — клумбочка, верба — вербочка,
звезда — звездочка, морда — мордочка.
5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:
вода — водичка, коса — косичка,
сестра — сестричка.
6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов -оньк-, -енък проводится в следующей последовательности:
а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я:
Маша — Машенька, Надя — Наденька, Даша — Дашенька, Петя — Петенька, Миша — Мишенька, Коля — Коленька;
б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:
береза — березонька, дядя — дяденька,
дочь — доченька, мама — маменька;
тетя — тетенька,
в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:
рука — рученька, нога — ноженька,
дорога — дороженька.
7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-
а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-: дед — дедушка, голова — головушка, соловей — соловушка, зима — зимушка, скворец — скворушка, рябина — рябинушка; поле — полюшко,
б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:
перо — перышко, стекло — стеклышко, солнце — солнышко, горло — горлышко, зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;
в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:
— суффикс -иц- в существительных женского рода: лужа — лужица, земля — землица, кожа — кожица, роща — рощица;
— суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:
мороз — морозец, хлеб — хлебец; письмо — письмецо,
— суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:
пыль — пыльца, мыло — мыльце,
дерево — деревцо, зеркало — зеркальце,
корыто — корытце, одеяло — одеяльце.
Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды)
1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:
суп — супница, соус - соусница,
чай — чайница, салат — салатница,
сахар — сахарница, конфеты — конфетница.
2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков, корня:
хлеб - хлебница, пепел — пепельница, сухари — сухарница, чернила — чернильница, селедка — селедочница,
Образование существительных с помощью суффикса -инк-
1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня;
бусы — бусинка, пыль — пылинка, солома — соломинка, икра — икринка,
дождь — дождинка, изюм — изюминка, роса — росинка, мармелад — мармеладинка.
2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:
горох — горошинка, чай — чаинка, пух — пушинка,
снег — снежинка, песок — песчинка.
Образование названий детенышей животных и птиц
В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.
1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:
гусь — гусенок — гусята, еж — ежонок — ежата, лось — лосенок — лосята, тигр — тигренок — тигрята, лиса — лисенок — лисята, слон — слоненок — слонята, кот — котенок — котята, ворона — вороненок — воронята.
2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:
волк — волчонок — волчата,
орел — орленок — орлята,
индюк — индюшонок — индюшата,
лев — львенок — львята,
медведь — медвежонок — медвежата, белка — бельчонок — бельчата, заяц — зайчонок — зайчата, галка — галчонок — галчата, кролик — крольчонок — крольчата.
3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):
овца — ягненок — ягнята, свинья — поросенок — поросята, корова — теленок — телята, собака — щенок — щенята, лошадь — жеребенок — жеребята, курица — цыпленок — цыплята.
Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)
В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.
Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности.
1. Словообразование существительных мужского рода:
— с суффиксом -щик-
барабанщик, кладовщик, часовщик, угольщик, танцовщик, сварщик, стекольщик, дрессировщик, носильщик;
— с суффиксом -чик- летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.
2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц-:
художник — художница, учитель — учительница, работник — работница, писатель — писательница, проводник — проводница, певец — певица.

Важная, достоверная,

Оживило приятное общение

Смысл

8.Инструкция. Запишите классификацию бесед (по Флериной Е.А.)

 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей.

3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей.

 

9.Инструкция. Приведите примеры следующих групп вопросов к беседе

Репродуктивные вопросы- это

Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений, Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправданно по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

 

Поисковые вопросы

В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, выводов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной формулировке. Вместе с тем надо учитывать, что ребенок способен самостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать суждение лишь в том случае, если еще до беседы получил достаточный запас конкретных представлений по данной теме.

 

Основные вопросы.

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы – это стержень беседы. Важнейшее требование к ним – логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Вспомогательные (наводящие) вопросы

 

Вспомогательные (подсказывающие) вопросы 

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос – наводящий или подсказывающий. Ребенок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как называется должность у тети Кати?). Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений,

На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление эмоциональной насыщенности к концу занятия. В то же время учитываются особенности поведения детей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.

4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала:

· чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними);

· настольный театр (картонный или фанерный, например по сказке «Репка»);

· кукольный и теневой театр, фланелеграф;

· диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи.

5. Чтение как часть занятия по развитию речи:

· оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок);

· чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала).

Самый распространенный метод — чтение воспитателя, т. е. дословная передача текста. Произведения, которые невелики по объему, воспитатель читает детям наизусть, при этом достигается наилучший контакт с аудиторией. Большая же часть произведений читается по книге. Бережное обращение воспитателя с книгой в момент чтения является примером для детей.

8.Инструкция. Запишите приемы, используемые в методике художественного чтения и рассказывания детям.

К приемам художественного чтения и рассказывания относят: основной тон, логические ударения, темп, силу голоса, голосовые интонации, позу, мимику, жесты. Отсутствие хотя бы одного из этих приемов ведет за собой снижение исполнительского мастерства того, кто читает его слово в значительной степени теряет свою доходчивость, силу воздействия на слушателей.... При чтении большинства рассказов для детей используют спокойный, ровный тон, форму рассказывания. Радостный тон необходим, например, во время исполнения произведения, изображающая картины весеннего оживления природы, которые вызывают чувство радости; во время рассказывания большинства народных сказок.

9.Инструкция. Проследите интеграцию словесных и н