Поддержка участия учителя в педагогических инновациях,

Исследовательская деятельность

Деятельность по сохранению и развитию педагогического сообщества

3. Деятельность по подготовке педагогов к инновационной деятельности

4. Редакционно-издательская деятельность (авторская, журналистская, редакторская, издательская, модераторская и др.)

Управленческое обеспечение инновационных процессов

 

Исследовательская деятельность в жизни инновационных педагогических сообществ выступает как центральная и системообразующая. Иные направления деятельности в определённой степени также обычно приобретают исследовательский (а вследствие этого перспективный, обновляющийся, рефлексивно-проектировочный) характер.

При этом «штат» собственно исследовательской группы, может быть в одних случаях весьма значительным, в других состоять из одного-двух специалистов (причём и те могут быть лишь «наезжающими» в территорию).

Но важно, что люди, по своему «заряженные» исследовательской позицией, присутствуют в активной позиции в каждом из видов деятельности сообщества, что во многом и создает возможности для становления новых педагогов-исследователей.

 

К этим пяти основным видам деятельности важно добавить еще две обеспечивающих деятельности, без которых ни одно педагогическое сообщество, чаще всего, не сможет жить более-менее продолжительное время, и главное - жить эффективно, продуктивно.

Это:

Деятельность по проектированию и осуществлению общественно педагогических акций и событий.

Деятельность по материально-финансовому, нормативно-правовому, административному, организационному обеспечению жизнедеятельности сообщества.

Что мы имеем ввиду, когда говорим об этих образующих педагогическое сообщество видах деятельности?

- Что именно в первую очередь в таких деятельностях и проявляется педагогическое сообщество.

- Что именно эти деятельности и нужно  поддерживать, если мы хотим чтобы сообщество выжило и развивалось.

 

Что важно. Если с высокого уровня разговора о судьбах сообществ спуститься на уровень устройства жизни конкретного учителя, то мы увидим острую потребность в организации тех же самых видов деятельности.

 

Так, например, задав некоторому количеству учителей вопрос: «Чтобы бы вам было нужно, чтобы начать работать в школе по-новому», мы получили примерно следующую картину.

 

Условия, принципиально значимые для педагога,

Инновационное сообщество,

включённое в систему развития регионального образования

В основе – лаборатория и сеть школ с поддержкой региональных властей

Исследовательская группа,

Непосредственно осуществляющая основные инновационные функции

В основе – автор-организатор, заключающий прямые договора о научно-методическом и консультационном сопровождении учреждений – педагогических площадок

Сообщество творческих людей и инициатив

В основе – педагог-исследователь, задающий социокультурные ценности и поддерживающее его межрегиональное сообщество учеников и друзей

Механизм динамичного становления новой педагогической практики.

В основе – педагог-исследователь, напрямую работающий с педагогами и методистами при статусной поддержке исследовательского института (другой статусной организации).

Неформальное сообщество, обеспечивающее реализацию

Государственной программы

В основе – группа учёных-энтузиастов и их учеников при инфраструктурной поддержке региональных властей

 

2. Модели, ядром которых выступает определённая организация,

действующая в сфере науки и образования

 

Группа педагогических площадок, осваивающих инновацию

В основе – детально разработанная технология и поддерживающий её общеросийский фонд

Межрегиональное общественное движение

В основе – социально-педагогическая технология, разработанная исследовательской лабораторией, при поддержке возникающего вокруг неё сообщества учеников и последователей.

 

Общероссийская ассоциация (или её филиал)

В основе – сеть организаций, руководители и педагоги которых соотносят себя с определённой педагогической традицией, объединившиеся в Межрегиональную ассоциацию

 

Поддержка участия учителя в педагогических инновациях,

или О педагогических сообществах как пространстве повышения квалификации учителей, источниках и носителях инноваций в образовании

 

Михаил Маркович Эпштейн

кандидат педагогических наук, доцент СПбГУ, [email protected]

 

Андрей Русаков

директор ООО «Образовательные проекты», [email protected]

Аннотация: в данной статье авторы обсуждают условия включения педагогов в инновационные практики, способы поддержки педагогических сообществ как источников и носителей инноваций в образовании, пространств повышения квалификации учителей, описывают модель инновационного комплекса в образовании как механизм обеспечения конкретных инновационных педагогических практик на федеральном, региональном или местном уровне, предусматривающий взаимодействие причастных к данной практике учёных, педагогов, управленцев, образовательных и исследовательских учреждений и других участников.

 

Ключевые слова: инновации в образовании, педагогическое сообщество, повышение квалификации, инновационный комплекс в образовании

1. Опыт инновационных педагогических практик

и кризисное положение российского образования

 

Большинство фундаментальных «прорывных» инновационных идей в образовании в нашей стране разрабатывалось на протяжении 60-х, 70-х, 80-х годов - и 80-х, 90-х годах они воплощались в более или менее широком масштабе. За четверть века был накоплен огромный опыт их освоения, стали очевидными его возможные результаты.

Отечественные разработки были дополнены и значительным кругом европейских инновационных педагогических практик, прошедших своеобразную историю адаптации на отечественной почве.

 

На основе инновационных педагогических подходов в практике работы сотен учителей показано, как (на разных путях) могут быть решены ключевые проблемы в области качественного для всех дошкольного и начального школьного образования, а во многом найдены пути решения основных проблем в области образования подростков.

На рубеже восьмидесятых-девяностых годов сложились основные исследовательские коллективы, инновационные группы и педагогические сообщества соответствующей направленности – в разной мере самодеятельные или официально признанные в зависимости от ситуации.

 

В девяностые годы стала заметна и другая сторона инновационных достижений: именно там, где прежде учителя включались в освоение инновационных педагогических практик – там наиболее успешно осуществлялись и проекты общественно-государственного взаимодействия вокруг образования, налаживались различные формы сотрудничества школы и родителей и т.п.

В сфере педагогических исследований постепенно складывалось и общее пространство сотрудничества педагогических исследователей и учителей разных направлений, нарабатывались традиции содержательного научно-педагогического диалога.

 

Со второй половины 90-х годов инновационное движение в образовании вступило в полосу стремительно углублявшегося кризиса и к настоящему времени практически разгромлено.

Совокупность причин понятна: эмоциональное «выгорание» учительства, «наказуемость» инициативы, новый пафос стандартизации, контроля и примитивизации работы; культивирование безответственности («как нам платят, так мы и работаем», «не высовывайся – не накажут»); тотальный отказ региональных управлений образования и ИПК от инновационной политики (а именно они были главными «заказчиками» и организаторами её на рубеже 80-х – 90-х годов); дикая нерентабельность инновационного педагогического книгоиздания и резкий рост расходов на передвижение по стране; неготовность большинства педагогических учёных придать своей деятельности ещё и коммерческое измерение и абсурдность (с точки зрения бизнеса) браться за их раскрутку нормальным менеджерам; монополизация государственной поддержки отдельными немногочисленными и далеко не самыми значимыми «методическими» разработчиками; истерия вокруг ЕГЭ, полностью переключившая на себя оставшиеся организационные и эмоциональные ресурсы образовательных управленцев и педагогов.

 

В последнее десятилетие ушло из жизни большинство крупнейших педагогических учёных нашей страны, создавших возможность «инновационных прорывов» в школьной действительности.

Их ученикам-исследователям (людям, ведущим последние десять лет серьёзные и оригинальные педагогические исследования) не менее сорока лет – а молодого поколения исследователей в области образования в общенациональном масштабе практически не существует; с уходом старшего поколения, с падением активности поколений среднего возраста огромный потенциал отечественных педагогических открытий может оказаться безвозвратно утерянным. Значительная часть (если не большинство) лучших учителей инновационного движения или ушли из образования, или в скором будущем уйдут на пенсию. Методистов, способных не только освоить новую практику, но и грамотно передавать её другим, воспитано ничтожно мало (и большинство из них уже ушло из образования).

 

При этом никаких содержательных альтернатив этим инновационным подходам не просматривается и не намечается. Предлагаемые в последнее десятилетие сверху «инновационные» ходы в образовании носят почти исключительно административно-нормативный характер, не имея никаких перспектив существенно повлиять на школьное образование в положительном направлении.

Отсутствие содержательных подвижек в методах обучения детей при почти повсеместном снижении общеобразовательного уровня учительства неизбежно будет всё более превращать российскую систему образования в образование для немногих, делая всё более фиктивным общедоступное народное образование.

 

Единственным отрадным исключением на этом фоне выглядит выживание инновационного движения почти исключительно в виде авторских школ. Их директора и сложились сегодня в своего рода элиту образования.

И проект ФЭП, и Национальный проект «Образование», и определённое содействие на региональном уровне нацелены именно на поддержку калейдоскопа самодеятельных школьных инициатив разного уровня.

Поддержка активных («как бы инновационных») школ сама по себе чрезвычайно важна, но носит принципиально иной характер, чем «наукоёмкие» разработки крупнейших педагогических исследователей, педагогические практики, обобщающие не индивидуальный опыт, а результаты поисков и экспериментов широкого масштаба, и глубокого многолетнего осмысления.

Разумеется, в практике «передовых» школ в «осколочном» виде существуют и серьёзные инновационные разработки – но только в исключительных случаях школьные коллективы способны выполнять роль их глубокой рефлексии, развития, технологической проработки, качественного распространения.

 

***

Перед теми, кто задумывается о реальной поддержке и развитии российского образования – лидерами образовательных инициатив, учеными, управленцами, бизнесменами, активными родителями… - встает задача: удержать от распада, сохранить и развить то, что возможно осталось от наиболее ценных педагогических практик, живущих исключительно только «на конкретных людях», соотносящих себя с определенными педагогическими сообществами – как в масштабах страны, так и в рамках конкретного регионах, а в дальнейшем превратить их в один из стабильных источников долгосрочного развития системы дошкольного, школьного, профессионального, дополнительного образования.

Ключевой в этой деятельности становится необходимость поддержки сообщества – исследователей и педагогов, занимающихся разработкой и реализацией определенной педагогической практики.

Один из механизмов поддержки жизнедеятельности таких сообществ – инновационные комплексы в образовании (ИннКо), о моделях которых речь пойдет ниже.

Модель инновационных комплексов в сфере образования рассматривается нами как механизм обеспечения выживаемости конкретных инновационных педагогических практик, педагогических сообществ на федеральном, региональном или местном уровне, предусматривающий обеспечение взаимодействия причастных к данной практике учёных, педагогов, управленцев, образовательных и исследовательских учреждений и других участников.

 

2. Основные виды деятельности педагогического сообщества

 

В жизнедеятельности практически каждого реального педагогического сообщества можно выделить несколько характерных видов деятельности, без осуществления которых более-менее длительная жизнь сообщества (а, тем более, его развитие) слабо представима.

Конечно, они могут в разные этапы развития сообщества быть более или менее проявленными, в какие-то периоды даже не развиты совсем, но в целом это основные виды деятельности, создающие устойчивость жизни сообщества, собственно задающие педагогическое сообщество как таковое.

Это: