Результаты выполнения серийного устного счета     в группе младших школьников

Анализ и сопоставление всех этих данных в первую очередь указывает на то, что при обследовании младших школьников психолог имеет дело с психическими функ­циями, находящимися в ситуации формирования и раз­вития. Это касается и тех функций, которые специально целенаправленно развиваются:в процессе школьного обучения, и тех, которые в «фокус» педагогических воз­действий не попадают. Предложенный методический комплекс выявляет особенности структуры и динамики психических функций, характерные для разных возрас­тов, позволяет увидеть определенные гетерохронии в развитии психических функций у нормальных, хорошо успевающих в школе детей. Так, обращаясь к сфере про­извольных движений, можно увидеть, что кинестетиче­ская основа праксиса и межполушарное взаимодействие складываются в период от 7 до 12 лет быстрее, чем про­странственная организация движений и выполнение сложных моторных про грамм с опорой на пространст­венную память и речевую регуляцию. Возможно, среди причин, обуславливающих подобную гетерохронию, важную роль играет то, что третичные зоны мозга, с ко­торыми преимущественно связаны симультанные синте­зы и произвольная регуляция, по данным анатомических и гистологических исследований, созревают в онтогенезе наиболее поздно. Существуют гетерохронии и в сфере зрительно- пространственных образов и представлений. Выполнение самостоятельного рисунка и копирования свидетельствует, о том, что их структурно-топологи­ческие составляющие складываются у детей раньше, чем проекционные. Другой пример гетерохронии можно уви­деть в сфере восприятия: зрительное восприятие в млад­шем школьном возрасте представляется более сформиро­ванным, чем акустический неречевой гнозис. Однако наличие гетерохроний в норме означает только различие в темпе формирования различных психических функций(или различных аспектов одной функции), и они недолжны приводить к длительным и необратимым за­держкам, тем более к регрессу функций. Каждая функ­ция в нормальном онтогенезе (учитывая индивидуальные вариации) двигается вперед, выполняя в разные возрас­тные периоды ведущую или второстепенную роль, дина­мично встраиваясь в разнообразные функциональные системы.

Результаты обследования неуспевающих учащихся показывают, что существуют отчетливые различия между выявляемыми посредством нейропсихологического мето­да особенностями формирования и развития психиче­ских функций в группе нормы и среди неуспевающих детей. Практически по всем нейропсихологическим про­бам неуспевающие школьники показывают более низкие результаты, чем можно было бы ожидать от детей данно­го возраста.

Разумеется, обобщенные и усредненные данные не должны внушить мысль о том, что существует единый «нейропсихологический портрет» неуспевающего школь­ника. Анализируя состояние высших психических функ­ций каждого ребенка, нельзя не убедиться в том, что оно имеет не только общие с другими детьми черты, но и индивидуальные особенности, характерное для опреде­ленного ребенка сочетание «слабых» и «сильных» звеньев когнитивных процессов.

Что касается общих черт как наиболее часто встре­чающихся в группе неуспевающих младших школьников, к ним, на наш взгляд, относится то специфическое со­стояние процессов внимания и «энергетического» обеспече­ния психической деятельности, о котором уже говорилось выше. Его проявления выступают в виде колебаний уровня внимания и достижений, истощаем ости, труд­ностей включения в деятельность (иногда вследствие импульсивности) и автоматизации ее протекания, инерт­ности. При этом дефицит обнаруживается и в сфере произвольного внимания, например, когда перед ребен­ком ставится задача активного, осознанного и целенаправленного поиска чисел в зрительном поле, и в тех случаях, когда процессы внимания играют роль непроиз­вольных «сервомеханизмов», обеспечивающих оптималь­ный динамический режим любой психической деятель­ности. За этой феноменологией, по-видимому, стоят сложные мозговые механизмы, своеобразные отклонения церебрального морфо- и функциогенеза. С одной сторо­ны, налицо измененное функциональное состояние глу­бинных структур мозга, обеспечивающих с самых ранних этапов онтогенеза «энергетику» В работе ЦНС и различ­ные формы непроизвольного внимания. С другой стороны, имеет место замедление (по крайней мере!) гармони­ческого формирования ряда аспектов произвольного внимания, связанных с лобными отделами мозга.

Симптомы дефицита внимания, энергетического обеспечения психической деятельности, а также естест­венное в подобном синдроме снижение модально­-неспецифических аспектов памяти вследствие патологи­ческой тормозимости следов могут исчерпывать собой один из вариантов «нейропсихологического портрета»

неуспевающего школьника. Однако в большинстве слу­чаев они являются тем фоном, на котором более или ме­нее отчетливо различимы другие компоненты нейропси­хологического синдрома.

Существует группа детей, у которых на первый план выступает дефицит речевой сферы. Этот дефицит обладает рядом особенностей. В первую очередь обращает на себя внимание то, что письменная речь в подавляющем большинстве случаев страдает больше устной. Несо­мненно, дефицит затрагивает обе сферы, но недостатки в устной речи, в произношении выступают менее ярко. Отсутствие грубых нарушений речевой моторики (заикания или отчетливых трудностей артикуляции зву­ков) приводит к тому, что родители, воспитатели дет­ского сада, учителя младших классов не понимают необ­ходимости своевременного включения ребенка в коррек­ционную работу с логопедом. Нейропсихологическое об­следование выявляет у таких детей сужение объема опе­ративной слухоречевой памяти, ограничение словарного запаса (даже пассивного), недостаточную сформирован­ность речевой семантики, практически не регрессирую­щие с увеличением хронологического возраста... У детей преобладает фонетический тип письма, связанный с отсутствием четких представлений о звуковом составе слова, с затруднениями нахождения родственных слов для проверки словонаписания. Интересно, что у детей 11-12 лет с подобными проблемами в большинстве случаев нельзя говорить о полном отсутствии или грубых нару­шениях звукобуквенного анализа. Им вполне доступно, скажем, проанализировать написанное психологом сло­во, сосчитать в нем количество букв, указать гласные и согласные звуки. По-видимому, дело в задержке автома­тизации и интериоризации этого процесса, т.е. естест­венного перевода осознанного, развернутого, опираю­щегося на зрительный контроль действия фонетического анализа в план свернутой автоматизированной операции, которая должна встраиваться в функциональную систему письма в качестве своеобразного психологического сред­ства. Часто страдает двигательное обеспечение процесса письма: оно затруднено, плохо автоматизировано, встре­чаются случаи микрографий. Более того, сенсибилизиро­ванные пробы выявляют и нарушения моторики устной речи, например, пропуски, перестановки, инертные по­вторы слогов при произнесении сложных слов и скоро­говорок. Следует отметить, что речевой дефицит особен­но отчетливо выступает тогда, когда дети вынуждены пи­сать или говорить в быстром. темпе, например, в классе при письме под диктовку.

Такой дефицит не остается изолированным феноме­ном. Известно, что в раннем онтогенезе (и, в частности, в младшем школьном возрасте) психические функции не развиваются обособленно, одни из них обуславливают развитие других, создают предпосылки для их становле­ния. Развитие речи в этот период - это не только окон­чательное оформление тонкой речевой моторики, овла­дение навыками звукобуквенного и семантического анализа, обогащение активного и пассивного словарного запаса. Это еще и необходимая предпосылка формиро­вания внутреннего плана психических действий, «овладение» своим поведением, его произвольная регу­ляция с помощью речи. Поэтому весьма часто можно наблюдать, что дефицит в речевой сфере сочетается с серьезными трудностями в освоении ряда математиче­ских навыков, с замедлением темпа развития и регуля­ции необходимого спектра предметных действий.

Таким образом, дисфункция ряда речевых зон левого полушария мозга (височных, премоторных, нижне­теменных) оказывается той причиной, которая может вызвать изменение нормального темпа развития, отве­чающего за произвольную регуляцию деятельности пе­редних отделов мозга.

у ряда обследованных нами неуспевающих школь­ников выявленный когнитивный дефицит затрагивал, в основном, пространственные и квазипространственные функции. - Поскольку приоритет в обеспечении этих функций принадлежит третичным полям задних отделов мозга, следует иметь в виду, что они и в норме должны складываться в онтогенезе относительно поздно. Выше уже было сказано также и о наличии естественных гете­рохроний в их развитии. Однако состояние этих функ­ций у некоторых неуспевающих детей наводит на мысль о существовании серьезных отклонений от успевающих ровесников в темпе и качественных особенностях их формирования.

Анализ нейропсихологических данных свидетельст­вует о стойкой задержке развития некоторых пространственных представлений. Это касается представлений об асимметрии пространства (о «правом» И «левом»), что существенно затрудняет не только выполнение пере­шифровок в пробах на пространственную организацию движений или рисунка, но и препятствует полноценному и динамичному складыванию счетных действий и опера­ций, смысл которых изначально задается именно «движением» во внутреннем плане в определенном про­странственном направлении по числовой оси. Налицо нарушения типичной для успевающих детей хронологии складывания структурно-топологических, координатных и проекционных представлений: самостоятельный рису­нок объемных предметов и их копирование весьма часто выявляют у неуспевающих школьников 11-12 лет дефи­цит не только проекционных, и координатных, но и структурно-топологических представлений, распад цело­стности и программы рисунка. Любопытно, что нейроп­сихологическое обследование практически не выявляет фрагментарности зрительного восприятия (только в еди­ничных случаях в сенсибилизированных пробах, при опознании перечеркнутых и наложенных контурных изображений). Однако, по-видимому, в силу особенностей морфо- и функциогенеза в этой группе детей складыва­ется известная обособленность собственно зрительного восприятия от зрительно-конструктивной деятельности. Симультанное восприятие зрительной информации ока­зывается сохранным при выполнении относительно про­стых гностических задач и не срабатывает там, где нужно построить и реализовать сложную конструктивную про­грамму трехмерного рисунка.

Описанные до сих пор варианты нейропсихологиче­ских синдромов относились к детям-правшам. Однако существует важный фактор, влияющий на развитие ког­нитивной сферы и регуляции психической деятельности ­

наличие левшества. В ряде работ А.В.Семенович и А.А. Цыганок ранее была отмечена особая организация психических процессов у левшей - внутри- и межполу­шарная функциональная диффузность, амбилатеральность, тенденция к относительной «функциональной ав­тономности» мозговых полушарий, несформированность баланса активации. Проведенное нейропсихологическое обследование выявило у детей-левшей дефицит динами­ческой организации различных видов произвольных движений (неплавность, замедленность, дезавтоматизи­рованность собственно движений, а также письма и ри­сунка), специфические симптомы недостаточности про­странственных функций (тенденция к «зеркальному»письму, частое отсутствие культурально обусловленного стереотипа обработки вербальной и невер6альной зри­тельной информации слева направо, относительно быст­рый регресс выработанных пространственных навыков при неупражнении), закрепление вычурных, необычных способов компенсации затруднений. Подчеркнем, что подобные проявления левшества было бы некорректно интерпретировать как следствия минимальных мозговых дисфункций. Скорее всего, они возникают как симпто­мы «атипичного» онтогенеза, пусковые механизмы кото­рого обусловлены генетическими и биохимическими факторами. Тем не менее, эти симптомы требуют пони­мания их психологической структуры для проведения коррекционных мероприятий.

Высокая частота минимальных мозговых дисфунк­ций, выявляемых при нейропсихологическом обследова­нии неуспевающих (а в ряде случаев и успевающих) школьников, свидетельствует о том, что младший школьный возраст в целом является критическим перио­дом в развитии ребенка. В это время особенности со­матического и физиологического созревания, характер учебной деятельности, в которой постоянно растет раз­нообразие материала, темп его подачи и объем, пере­стройки мотивационно-смысловых образований предъ­являют повышенные требования к функционированию как центральной нервной системы, так и когнитивной сферы ребенка. Минимальные дисфункции различных звеньев этих систем приводят к тому, что обеспечивае­мые ими виды психической деятельности формируются в осложненных условиях - складываются в более медленном темпе, регулируются хуже, обнаруживают более зна­чительный регресс при неупражнении. Поэтому своевре­менное выявление и квалификация имеющихся у ребен­ка минимальных мозговых дисфункций являются крайне важными: Отсутствие своевременной диагностики и кор­рекции, как правило, приводит к различного рода асин­хрониям в развитии психических функций, к закрепле­нию стихийно сформировавшихся и поэтому не всегда адекватных способов компенсации дефекта. Это делает задержку труднообратимой даже при применении специальных коррекционных воздействий на более поздних этапах онтогенеза. Нейропсихологическая диагностика, выявляя недостаточно сформированные или регрессиро­вавшие стороны психической деятельности и ее сохран­ные звенья, создает возможности для разработки тактики коррекционных мероприятий, направленных на гармо­низацию в развитии психических функций и тем самым оптимизацию учебной деятельности.

В заключение хочется добавить, что было бы непра­вильным настаивать на монокаузальной обусловленности школьной неуспеваемости влиянием минимальных мозговых дисфункций или индивидуальных особенностей морфогенеза мозга. Среди ее возможных причин следует указать и на эмоционально-мотивационные факторы, и на «социальную ситуацию развития» ребенка, например, педагогическую запущенность, и на отставание темпа развития определенных мозговых зон и систем, которое в дальнейшем может быть преодолено, и на относитель­но стойкие минимальные мозговые дисфункции.