Схема реализации проекта через разные виды деятельности.

Разделы программы	Виды детской деятельности
Игровая деятельность	С\р игры: «Дом», Детский сад», «Семья», «Кто работает в детском саду», «Профессия моих родителей», «День рождения». Дидактические игры: «Что такое хорошо и что такое плохо», «Моя семья. Моя родословная», лото «Верещагино», пазлы. Коммуникативные игры: «Я расту», «Назови ласково», «С днем рождения».
Речь и речевое развитие	Составление рассказов на тему «С кем я живу», «Хорошо у нас в саду», «Чем я люблю заниматься в детском саду и дома». Сочини стихотворение: «О маме», «О семье». Сотворчество детей и родителей по темам проекта.
Художественная литература	Чтение: «Моя бабушка» С. Капутикян, «Заплатка» Н. Носов, «О мальчиках и девочках» С.Маршак, «Мойдодыр», «Айболит» К.Чуковский, «Прививка» А.Барто. Заучивание: Стихотворения о маме, бабушке, папе. Загадки: на тему родной дом, детский сад.
Художественное творчество	Рисование: «Портреты членов семьи», «Наш город Верещагино» Оформление выставок: «Моя семья», «Мой детский сад», «Труд красит человека» Аппликация: открытки с поздравлениями для пап и мам.
Трудовая деятельность	Посильная трудовая деятельность дома. Дежурство по столовой, по занятиям, труд в природном уголке, на участке, хозяйственно – бытовой труд. Трудовые поручения дома.
Учебная деятельность	Познавательные занятия: «Состав семьи», «Работа моих родителей» Беседы: «Любимый отдых членов семьи», «Имена, отчества и их значение», «Домашний адрес, квартира, моя комната» Экскурсия по детскому саду: «Что хорошо, что плохо?»
Социальное развитие	Создание альбомов. Видеотека: «Мой город», «Маршрут детей от дома до детского сада», «Моя семья».
Здоровье и физическое развитие	Беседы: «правила безопасного поведения», «как устроено наше тело?» Составление правил безопасного поведения на улице, в группе, дома. Физкультурный досуг «Зимние забавы».
Музыка	Проведения праздников: «мамин день», «День защитников Отечества». Разучивание песен: о детском саде, доме, о маме, папе. Прослушивание аудиозаписей.

 

Формы работы с семьей
Ø Посещение семьи ребенка
Ø День открытых дверей
Ø Беседы(индивидуальные, групповые).
Ø Консультации
Ø Семинары - практикумы
Ø Родительские собрания
Ø Совместные экскурсии
Ø Нетрадиционные формы работы с семьей
Ø Семейные клубы
Ø «Родительская почта» и «Телефон доверия»

Перспективный план воспитания нравственно-патриотических чувств у детей дошкольного возраста через ознакомление с историей и культурой родного города при взаимодействии с родителями.

 

Месяц, тема	Цель	Формы взаимодействия
Сентябрь «Моя семья»	1.Знакомить дошкольников с терминами и отношениями родства.   2. Воспитывать у ребенка любви и привязанности к своей семье.	Совместное составление и презентация на групповом собрании фотоальбома, газеты «Моя семья» с представленной родословной, привычками и семейными традициями
Октябрь «Мой город»	1.Продолжать знакомство детей с родным городом, закрепить знание домашнего адреса и адреса детского сада.   2.Воспитывать интерес к родному району.	Совместное с родителями создание макета своего дома, составление объемной модели микрорайона, где расположен детский сад.
Ноябрь «Природные и культурные объекты города»	1.Познакомить детей с особенностями расположения города.   2.Прививать интерес к профессиям.	Подготовить фоторепортаж с отчетом об экскурсии для показа на родительском собрании группы.
Декабрь «Транспорт, промышленность нашего города»	1. Углубить представления детей о транспорте города, научить классифицировать транспорт по назначению, среде передвижения (наземный, водный, воздушный).   2. Познакомить детей с транспортом на маршруте от дома к детскому саду.	С помощью родителей сделать интерактивную презентацию «Маршрут от дома к детскому саду».
Январь «Архитектура нашего города»	1. Научить дифференцировать здания по назначению (детские сады, школы, магазины, больницы, театры и т.д.).   2. Познакомить с разными формами архитектурных сооружений (многоэтажные дома, особняки, коттеджи, кинотеатры, Дворцы культуры и спорта и т.д.).   3. Научить взаимосвязи между назначением здания и его архитектурой.	Подготовить репортаж с воскресной прогулки с видами разных домов, особняков, кинотеатров и т.д. родного района.
Февраль «Воинская слава России»	1. Познакомить детей с памятником защитникам Отечества района.   2.Воспитывать уважение к защитникам Отечества и гордость за страну.	Праздничный концерт для защитников Отечества, подготовить газету с именными поздравлениями.
Март, «Народные промыслы»	1. Продолжать знакомство детей с народными промыслами России.   2. Воспитывать интерес к народным промыслам родного края.	Ярмарка-выставка по мотивам народных промыслов.
Апрель, «Природа родного края»	1. Продолжать знакомство детей с природой ближайшего окружения.   2.Научить понимать и ценить красоту природы родного края.
Май, «Достопримечательности нашего города»	1. Продолжать знакомство детей с достопримечательностями города, района.   2. Познакомить с гербом города Верещагино.   3. Развивать чувство любви к родному городу.	Экскурсия по достопримечательностям района, фоторепортаж с экскурсии

 

 

Методы:

v Словесный, наглядный, игровой, практический.

 

Итог:

v В результате работы по данному проекту у детей сформировался эмоционально насыщенный образ родного дома, детского сада.

Уровни:

Высокий: Ребенок знает всех членов семьи и ближайших родственников, отвечает на вопросы о семье, городе, флоре и фауне города и края.

 

Средний: Ребенок называет домашний адрес, знает имена своих родителей, место их работы, также называет предприятия города, флору и фауну города и края.

 

Низкий: Ребенок проявляет излишнюю робость и скованность в общении, с помощью педагога называет имя и отчество родителей, домашний адрес, знание о городе.

 

Литература:

v Дошкольная педагогика №2, 2009г. «Современные подходы к патриотическому воспитанию дошкольников Л.Н.Дергач стр.21-26.

v Программа «Детство» 1997г. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А.

v Журнал «Обруч» №5, 2012г. «Подарим городу краски» Т.Белова, Л. Матвеева.

v Социально – нравственное воспитание детей 3-4 лет Комратова М.Г., Грибова Л.Ф.

v Ознакомление дошкольников с окружающей действительностью Алешина Н.В.(старший возраст,стр.246,2005г.)

v Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью, Алешина Н.В.(средняя группа, Москва,2005г)

Развитие социальной уверенности у дошкольников, Безруких М.М., Москва,2003г.

«Система работы по развитию творческого мышления у дошкольников в процессе художественного

Конструирования»

Кушева Ольга Юрьевна

МАОУ «Гимназия №31, структурное подразделение

«Детский сад «Совушка» г.Пермь

В воспитании детей исключительно важной является задача развития их творческих способностей. Этим занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных ученых. Однако в практической работе, особенно в дошкольном воспитании, сдвиги в направлении решения этой задачи еще очень незначительны.

Рассматривая человека и окружающую среду в диалектическом единстве, следует подчеркнуть, что его духовная жизнь неразрывно связана с природой и с «миром вещей», который он сам для себя создал. Это ярко проявляется у дошкольников.

Духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно-оценочного сознания и мировоззрения ребенка в целом. Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически восприниматься современным ребенком гораздо позднее, чем вещи, в среде которых он проводит большую часть жизни.

 

Что же такое творческое мышление? По мнению Р.С. Немова - это вид мышления, связанный с созданием или открытием чего- либо нового.

Р.С. Немов доктор психологических наук, профессор, действительный член АПСН, специалист по проблемам социальной психологии.

 

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса.

Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности.

Важный компонент творческого мышления - это оригинальность. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Важную роль в развитии ребенка играет продуктивность творческого мышления, богатые возможности для развития которой дают занятия по художественному конструированию.

В связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления, являющегося категорией эстетической, значимое воздействие на формирование и развитие творческого порыва будут оказывать эстетические факторы окружающей среды.

Таким образом, для эффективного развития творческого мышления детей в учебно-воспитательном процессе необходимо взаимодействие эстетических, психологических и педагогических условий.

Очевидно, что формирование таких условий должно осуществляться как дома, так и в детском саду.

В качестве таких условий некоторые ученые выдвигают следующие положения:

• ранее начало развития творческих способностей, со дня рождения ребенка необходимо подготавливать почву для функционирования творческого мышления;

ü окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые бы стимулировали его разнообразную творческую деятельность;

ü максимальное напряжение сил, которые вытекают из самого характера творческого процесса;

ü представление ребенку большей свободы в выборе деятельности, способов работы, чередовании дел, продолжительности занятий;

ü ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослого.

 

Д. Треффингер предлагает следующие рекомендации по выработке в детях творческих способностей (по книге «Одаренные дети»).

ü не занимайтесь наставлениями, помогайте детям действовать независимо. Не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься;

ü не делайте скоропалительных допущений. На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей, не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми знаниями и навыками;

ü не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно;

ü научитесь не торопиться с вынесением суждения;

ü приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуаций;

ü используйте трудные ситуации, возникшие у детей как область приложения полученных навыков в решении задач;

ü помогайте детям научиться управлять процессами усвоения знаний;

ü подходите ко всему творчески.

Данные положения были использованы в проведении занятий по художественному конструированию.

Вышеперечисленные факторы можно определить как социально-эмоциональные условия.

Создание данных условий основано на использовании определенных форм и методов работы:

ü объяснительно-иллюстрированный метод (рассказ, объяснение и гак далее);

ü репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике;

ü проблемное изложение изучаемого материала.

К данным методам можно добавить еще несколько методов организации и осуществления творческой деятельности:

ü -индивидуально-личностного творческого примера педагога, так и других окружающих ребенка людей;

ü -синтетической деятельности по единовременному восприятию слуховой, зрительной, осязательной и так

далее информации по созданию ассоциативных образов.

Специфика функционирования творческого мышления требует, помимо общепринятых, использование соответствующих специфических форм организации деятельности по развитию данного процесса.

Целесообразно использование таких форм организации деятельности, которые нацелены непосредственно на развитие творческого мышления. В условиях детского сада это - занятия творческого фантазирования, театрализованные представления, дидактические, ролевые, развивающие творческое мышление игры.

Введение ребенка в мир художественного конструирования предполагает одновременное развитие познавательных, творческих, художественных и конструктивных способностей на четырех этапах работы. В каждой возрастной группе они свои.

В художественном конструировании дети не только и не столько отражают структуру объектов, сколько выражают свое отношение к ним, используя определенные средства (изобразительные и композиционные) для создания художественного образа.

Специфической, отличительной характеристикой

художественного конструирования является то, что оно включает два компонента: моделирующий (создание схематического, обобщенного образа) и выразительный (преобразование схематического изображения в характерный образ), которые дополняют друг друга: свертывание одного компонента предполагает развертывание другого.

Моделирующий компонент обеспечивает основу конструктивной деятельности, но для художественного отражения действительности его недостаточно.

Выразительная сторона конструктивного действия обеспечивает выражение ребенком своего отношения к действительности через выбор изобразительных средств, т.е. элементов определенного цвета, формы, величины, и композиционного решения. Выбор выразительных средств не предусматривает какого-либо одного варианта, поэтому и отражает художественно-символическую сторону конструктивного действия. Конструктор я делаю сама, например, вырезаю из хлопчатобумажной ткани детали разных цветов. Главные условия - универсальность элементов конструктора и легкий способ крепления деталей. Детали такого конструктора (разнообразные по цвету, форме, величине геометрические фигуры - сенсорные эталоны) позволяют детям строить предметные, сюжетные, декоративные или пейзажные композиции любого содержания, передавать структурные, функциональные признаки конструируемого объекта и выражать свое отношение к изображаемому моменту.

Художественное конструирование из деталей универсального конструктора является синтетической деятельностью, которая несет в себе элементы игры, рисования, аппликации, но не приравнивается к ним. Эта деятельность направлена на развитие как сферы познания (умственные и творческие способности), так и сферы выражения отношения ребенка к действительности. Для развития умственных и творческих способностей выдаю детям задания на развитие восприятия, мышления, воображения. Выразить отношение к действительности ребенок может с помощью символических средств, т.е. «языка» изобразительной деятельности.

Художественное конструирование из плоских элементов универсального конструктора происходит на стендах, обтянутых светлой тканью разных тонов. Геометрические фигуры представляют собой готовое изобразительное средство. Их изобразительные возможности заданы формой, цветом, величиной деталей, которые могут стать средством изображения, как целого предмета, так и его части, при этом адекватность передачи образа не утрачивается. При конструировании из этих деталей используются такие приемы, как наложение и их пространственное объединение на разноцветных фонах. Соединение деталей с поверхностью фонового стенда обеспечивается его ворсистой текстурой. Этот достаточно простой способ соединения деталей между собой и с фоновой поверхностью дает возможность быстро собирать и разбирать конструкцию, исправлять неудачное решение и опробовать другие его варианты. Для каждого возраста создаю определенный комплект деталей! Чем старше ребенок, тем больше по составу, разнообразнее по цвету и величине геометрические фигуры и их сегменты, которые входят в комплект конструктора.

 

В своей работе я использую наиболее распространенные формы организации работы детей по созданию новых для них конструкций:

1. Конструирование под диктовку педагога.

2. Конструирование по аналогии.

3. Конструирование по образцу.

4. Конструирование по собственному замыслу.

5. Конструирование по условиям.

6. Конструирование в коллективе из 2-4 человек с распределением обязанностей по созданию конструкции и ее воплощению в материале, испытанию в действии.

Указанные формы организации работы детей реализуются следующими методами обучения конструированию:

 

1. Анализ серии образцов, выполненных одним способом.

2. Анализ промежуточных результатов и побуждение к самоконтролю.

3. Анализ несовершенной поделки.

4. Педагогическая оценка или анализ результатов деятельности.

5. Игровые приемы.

В системе своей работы я использую педагогический принцип «от простого к сложному». Дети постепенно преобразуют обобщенный образ в выразительный, наделяя его характерными признаками. Смысловой контекст детской конструктивной деятельности придают сюжеты сначала знакомых им сказок, затем - сюжетов окружающего мира. Это делает деятельность эмоциональной и значимой для ребенка. Сказки позволяют лучше понять и передать смысл конкретного образа, опираясь на опыт конструирования обобщенного графического изображения. Процесс обучения детей художественному конструированию строю с учетом особенностей развития конструктивной деятельности и включает в себя три основных направления:

5.1. Развитие познавательных и творческих способностей детей.

5.2. Развитие художественных способностей.

5.3. Развитие собственно конструктивных способностей, совершенствование технических умений и навыков работы с деталями конструктора.

Эти направления конкретизируются мною в виде формулировки задач по развитию детей в зависимости от их возрастной группы.

 

Первый этап работы - с младшей группой. В их изобразительном и предметном творчестве в первую очередь, нужна психологическая поддержка через стимуляцию их интереса и мотивации, создания условий для творческой деятельности, исследования различных материалов и форм. Им необходимо тактичное присутствие взрослого, помощь в нужный момент, поддержка из самостоятельности и творческой активности.

На первом этапе становления конструктивной деятельности детей обучаю их конструированию схематических образов разных объектов (овладение цепочкой действий).

 

На втором этапе работы идет совместная конструктивная деятельность по достраиванию незавершенного конкретного изображения. Дети средней группы обладают уже несколько большими творческими способностями, т.к. у них появляются зачатки образного мышления, которые получают своё дальнейшее развитие в процессе игровой деятельности и могут активно развиваться на занятиях по предметному творчеству, (например «Кто нам встретится в лесу?», «Теремок», «Репка», «Красная Шапочка», «Улица города»).

 

На третьем этапе идет работа по реализации опыта конструирования различных изображений разной степени трудности, т.к. у детей старших групп наблюдаются проявления понятийного мышления. Провожу занятия, например, «Золотая осень», «Сбор урожая», «Поздравительные открытки», «Новогодний праздник», «Праздник мамы», решение конструктивных загадок.

 

На четвертом этапе работы ребенок подготовительной группы продвигается по пути более точного понимания и переживания отражаемого события, он переходит от конструирования предметного образа к сюжетным композициям. Опираясь на свой, ещё не большой жизненный опыт, дети способны придумать и разработать достаточно сложный сюжет, композицию, образ, сочинять сказки. Это проявляется в возможности самостоятельно передать основное содержание, характерные особенности сказочных героев, передачу поз, движение, внешние признаки, изобразить в трех проекциях (Вид спереди, сверху, сбоку). Например, темы: «Дети идут в школу», «Золотая осень», «Крошечка-Хаврошечка», «Гуси-Лебеди», «Царевна-Лягушка».

Таким образом, применяемая система работы по развитию творческого мышления на занятиях по художественному конструированию существенно повышает эффективность процесса художественно-эстетического воспитания детей.

В результате внедрения предлагаемой системы работы удалось показать, что путем целенаправленной работы можно прогнозировать формирование у детей элементов особого - творческого стиля мышления.

 

 

«Теоретические аспекты изучения профилактики нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи»

Миронова Наталья Анатольевна

МАОУ Гимназия №31 структурное подразделение

детский сад «Совушка», Пермский край

Процесс письма очень сложен, захватывает различные сферы умственной деятельности человека и связан с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показывают исследования А.Р. Лурия, нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи.

Изучение характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинетические ощущения, также связаны с процессами письма – именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности наружной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Таким образом, процесс письма связан с длительность всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова [27].

Письмо всегда начинается с известной задачи: если ребёнку предлагается написать диктуемое слово или фразу, он, заслушав текст, должен написать его со всей точностью и правильностью. Если ребенок должен написать свободное изложение, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции при этом могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы [2].

То есть первоначально замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции –

как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию» [2].

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого ребёнком, должна быть выделена серия звучаний: сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (например «до-ро-га») последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, – это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда, как нередко происходит, безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало, и слабо звучащие слоги вообще пропускаются [50].

Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо «морковь»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков). Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков [10].

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы. Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Таким образом, звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звуком для осуществления процесса письма. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы не вызывает особых трудностей.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Психофизиологической его основой является работа различных анализаторов [27]:

1.Речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть произношение.

2. Речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы.

3. Зрительный, который подбирает соответствующую графему.

4. Двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Письменная речь впервые выступила в качестве предмета специального развернутого психологического анализа в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь», где автор подчеркивал, что к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития [6].

Л.С. Выготский говорит о том, что старших дошкольников характеризует незрелость потребности в письме, практическое отсутствие мотивов, побуждающих ребенка обращаться к письменной речи [9].

Идею Л.С. Выготского продолжили разрабатывать В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, отмечая, что обучение письму – это одновременно и формирование высших психических функций, личности ребенка, его общения и сотрудничества с другими людьми [29].

В данном подходе реализуется принцип активности и сотрудничества. Совместная деятельность взрослого и ребенка, безусловно, играет не только социально-психологическую роль, облегчая формирование навыков кооперации, но и предметно-деятельностную, обеспечивая построение высказывания (текста) адекватными языковыми средствами и способами формирования и формулирования выражаемой мысли.

Существенно новым для процесса формирования письменной речи ребенка является также разведение и последовательная отработка двух действий: порождения смыслового содержания и правильного лексико-грамматического оформления этого содержания.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо формируется сознательно в 5-7 лет, в процессе осознанного обучения. Способы возникновения развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык.

Таким образом, современные исследователи данного вопроса опираются на позицию Л.С. Выготского, который отмечал, что обучение и развитие – два тесно взаимосвязанных процесса, и что овладение письменной речью знаменует собой переход от наглядного к отвлеченному мышлению. Соответственно формирование письменной речи должно быть специально, с учетом всех ее психологических особенностей, организовано с самого начала обучения ребенка [6].

Рассматривая психолого-педагогические предпосылки формирования письма у детей старшего дошкольного возраста, важно отметить следующие моменты:

1. У детей 4-5 лет изображение прямой черты, овала сопровождается дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал – зигзагообразным и не всегда замкнутым. В старшем дошкольном возрасте (к 6 годам) движения руки при письме букв и их элементов уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у многих детей.

2. Исследования Д.Б. Эльконина, Л.В. Журовой показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму [16].

3. В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения (конечно, до определенного уровня), писать необходимо учиться. А.Р. Лурия отмечал, что процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности [27].

Для того, чтобы правильно обучать ребенка чистописанию, надо знать, как у него формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков, которые вырабатываются в процессе длительных упражнений. К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки чтения, рисования, речь, вязание и т.д.

Наряду с традиционной методикой формирования каллиграфического навыка у детей существуют и авторские технологии по формированию навыка письма. В настоящее время по проблеме формирования каллиграфического навыка работают: Е.Н.Соколова, Н.Г. Агаркова, М.М. Безруких, В.А. Илюхина, Е.Н.Потапова.

В.А. Илюхина выделила основные элементы письма: прямая наклонная палочка вниз, 1/2 наклонной палочки вниз, 1/3 наклонной палочки вниз, «Поворот на месте» (закруглить), «Крючок до середины», «Секрет», «Закрыть секрет», «Рельсы». Упражнения, содержащие эти элементы, приучают писать детей в такт, по команде; они ведут не только к красивому письму, но и вырабатывают внимание (необходимо с одного раза услышать, понять и воспроизвести то, что говорит взрослый), усидчивость, тренируют память. Все вышеуказанные элементы пишутся без отрыва руки от тетради. В.А. Илюхина при написании слова предлагает проговаривать каждую букву, обращаясь за помощью к детям. Данная методика имеет много своих плюсов: во-первых, экономичность обучения, быстрота периода обучения; во-вторых, положительная мотивация в действиях детей; в-третьих, развитие внимания, памяти [17].

В целом, письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. В этом отношении технология обучения письму Е.Н. Потаповой основывается на трёх этапах:

- развитие мускульной памяти (система упражнений для укрепления моторики пальцев, штриховка, работа с трафаретами);

- развитие тактильной памяти (работа с карточками-образцами для обвода);

- закрепление знаний, умений, навыков (работа с кальками).

Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием, то есть письмо под счет. Основываясь на системе обучения письму по Д.Б. Эльконину, М.М. Безруких предлагает прием ритмизированного письма, отмечая, что тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа [3].

Рассматривая альтернативные технологии по методике обучения письму, Н.Г. Агаркова считает, что технология обучения первоначальному письму и формирования каллиграфического навыка определяется системой следующих принципов [1]:

- принцип поэлементного изучения;

- принцип одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов;

- принцип логической группировки буквенных знаков.

Суть поэлементного принципа заключается в том, что обучение начертанию буквы должно предваряться формированием в памяти ребенка четко зрительного образа этой буквы, то есть он должен ясно представлять, из каких зрительных элементов состоит буква, и в каких пространственно-количественных соотношениях эти элементы находятся в ней. Воспроизведение букв реализуется также на основе элементов, но теперь уже двигательных. Благодаря этому, у ребенка формируется дифференцированный зрительно-двигательный образ каждой буквы. Это составляет необходимую основу для выработки каллиграфического навыка.

Таким образом, рассмотренные методики Н.Г. Агарковой, В.А. Илюхиной, Е.Н. Потаповой, М.М. Безруких, показывают что в основе каждой из них находятся принципы, методы, зарекомендованные себя исторически;

имеющиеся современные технологии обучения письму детей носят развивающий характер; а предложенные авторами методик приёмы обучения связаны с психофизиологическими особенностями развития детей.

В данной работе нас интересует профилактика нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Рассмотрим далее основные предпосылки развития речи ребенка, ее виды.

Список литературы

 

1. Агаркова Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописям к «Азбуке». – М.: Дрофа, 2002.

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. – М., 2001. С. 52-58.

3. Безруких М.М. Обучение письму. Книга для учителя. – М., 2000.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирова