Проблемы изучения русского языка как иностранного носителями тюркской культуры

Миграционные процессы, происходящие в мире и осо­бенно на территории стран СНГ, характеризуются изменением ситуации в школьном образовании. Это связано с увеличиваю­щимся потоком мигрантов из стран «ближнего зарубежья» и национально-государственных субъектов Российской Федера­ции, то есть нерусских семей, для которых русский язык не яв­ляется родным.

На этнической родине детей-мигрантов русский язык изучался как предмет, не являясь языком обу­чения, как это было с их родителями. Кроме того, у ребёнка практически не существовало коммуникативных ситуаций, требующих речевого действия на русском языке: дома и с друзья­ми дети общаются на родном языке, а в ситуации «государственного», т. е. официального общения, дети ещё не попадают. Приезжая в Россию, дети из семей мигрантов оказываются в сложной, новой и для них и для взрослых ситуации.

Сложившаяся образовательная ситуация показывает, что уровень владения русским языком этой категории учеников не соответствует требованиям русской школы и государственным образовательным стандартам по предмету «русский язык». Ученик не только не может учиться по программе предметов «русский язык» и «русская литература», но и не может овладеть знаниями по другим предметам, так как обучение ведётся на русском языке.

В семье дети продолжают общаться на родном языке, так как, с одной стороны, их родители мало владеют русским языком и часто не желают демонстрировать ребёнку образцы неправильной русской речи, а с другой стороны, имеют потребность сохранять культурную самобытность, прививать ребёнку любовь к родной речи и традициям родного народа. Ребёнок продолжает оставаться в своей языковой среде и в силу психологических причин: неумения найти контакт со сверстниками в новой культурной ситуации, предпочтения своих соотечественников и родственников для игр и общения, отсутствия мотивации для вхождения в новую культурную среду, новый социум.

Русский язык является для учеников не только средством общения, но и средством получения знаний, орудием мышле­ния, инструментом познания, а также средством карьерного роста и дальнейшей успешности. Поэтому в процессе изучения русского языка, задачей учителя становится языковое воспитание – формирование не только языковой, но и коммуникатив­ной компетентности.

Язык тесно связан с национальной психологией, с самобытностью народа, со стереотипами поведения, традициями. «Каждый язык отражает культуру того народа, который на нём говорит», – писал Л. В. Щерба. На земном шаре около трёх ты­сяч языков и каждый язык имеет свои особенности, свою структурную специфику. Вместе с диалектами некоторые учёные насчитывают более пяти тысяч языков. По происхождению языки делят на семьи, потом на группы и т. д.. Например, русский язык входит в индоевропейскую семью, в славянскую группу, восточно-славянскую подгруппу. Азербайджанский, киргизский, узбекский языки входят в алтайскую семью, в тюркскую группу. По типологическому строению все языки делят на четыре большие типа: флективные, агглютинативные, изолирующие и инкорпорирующие. Четыре группы языков представляют четыре различных типа связей слов. Флективные языки свои грамматики (то есть способы связи слов) строят при помощи флексии. Это почти все европейские языки: английский, французский, немецкий, русский и т. п. Между флектив­ными языками есть внутренние различия: например, англий­ский более аналитический, а русский чаще использует синтети­ческие средства. Иначе говоря, английский язык чаще исполь­зует предлоги, нежели приставки.

Совсем иначе связываются слова в изолирующих языках, которые отказались от флексии. Роль суффиксов в таких языках выполняют порядок слов в предложении, другие слова, которые играют роль служебных, интонация и т. п. (китайский язык).

Агглютинативные языки не имеют приставок и предло­гов, они просто приклеивают один к другому суффиксы к концу слова. Роль предлогов в таких языках выполняют послелоги, различны сами принципы связи слов, построения словоформ и выражение грамматических категорий.

Понятие и термин «агглютинативный язык» были выдвинуты, как известно, индоевропейцами, исследователями индоевро­пейских языков. Проблема агглютинации имеет сложную и дли­тельную историю. Слово и термин агглютинизация прочно вошли в научный обиход. Например, по мнению А.А. Реформатского, «слово, построенное по принципу агглютинизации, похоже на длинный поезд, где корень – паровоз, а цепь аффиксов – вагоны, просветы между которыми всегда отчётливо видны».

При агглютинации целое (грамматически оформленное слово) не представляет собой сочетаний таких двучленов из производящей основы и формообразующего элемента, а именно является цепочкой самостоятельных, сохраняющих всегда свою значимость морфем, в казахском аттыларымга – «моим всадникам", буквально: «лошадь» + «обладающий» + «много» + «мой» + «ему».

Суффиксы, последние из которых выполняют роль окон­чания в тюркских языках, просто приклеиваются к слову, а в русском одно окончание может сочетать несколько значений. Отсюда первое правило тюркских языков: корень слова остаётся без изменений, корень обычно равняется слову. Нужно иметь в виду, что смыслонесущая часть словоформы в тюркских языках всегда стоит впереди. Перед ней не бывает ни частиц, ни приставок, ни предлогов, кроме усиливающих смысл частиц. Например очарга – лететь; очмаска – не лететь; очып керэ – влетает; очыпутэ – пролететь.

Различие наблюдается также в том, что начальная форма слова в тюркских языках остается без изменения (разумеется, если не брать во внимание фонетические изменения по звонко­сти и глухости). Это особенно хорошо заметно на примере за­имствований. Например, русские заимствования в татарском языке присоединяют свое русское окончание к корню слова: в татарском машины – машина лар; в машине – машина да; без машины – машина сыз.

В тюркских языках, в отличие от русского, преобладает система однозначности аффиксов. Очень важно, что каждая грамматическая категория имеет, как правило, один или два аффикса для своего выражения (мы не считаем фонетических вариантов аффиксов: -лар/-лэр/-нар/-нэр).

В тюркских языках тремя основными правилами практи­ческой фонетики являются:

• закон сингармонизма;

• правило стремления к открытому слогу;

• чёткое произнесение последнего слога.

Для тюркских языков нехарактерно соседство двух или нескольких согласных. Конечно же, они встречаются, но, по сравнению с русским языком, весьма малочисленны. Чаще все­го соседствуют согласные с сонантами (р, л, м, н, й) или на стыке корня и суффикса. Чтобы лучше понять фонетическую психологию татарского языка, можно обратиться к освоенным заимствованиям из русского: стол – эстэл, борозда – буразна. Что касается ударения, то в тюркских языках оно качественно отличается от русского. Ещё одним важным законом в тюркских языках является фонетический принцип правописании, т. е., как слышим, так и пишем. Из этого закона достаточно много исключений: в первую очередь, это заимствования из арабского и новые заимствования из русского языка. Но, несмотря на это, правило «как слышим, так и пишем» надо запомнить, так как оно в корне отличается от русского правописания.

Таким образом, усвоение норм русского языка – это вхож­дение в новую культуру, освоение её, адаптация в новых жиз­ненных условиях. Это одна из важнейших задач общеобразова­тельной школы.

Тестирование и специальные методики должны определить уровень владения русским языком. Слабый уровень предполагает, что ученик в целом понимает русскую речь, умеет писать и читать по-русски, но в более медленном темпе, чем его русские одно­классники, может говорить на определённые темы относительно свободно (в основном обиходно-бытовые). Лексический запас ог­раничен, проявляется заметный акцент, грамматическая интерфе­ренция, ведущая к речевым ошибкам. В учебной коммуникатив­ной ситуации темп речи замедленный, так как ученик постоянно «подбирает слова» (т.е. переводит с родного). Средний уровень предполагает, что ученик также делает ошибки, спровоцирован­ные родным языком, однако испытывает серьёзные трудности именно в процессе освоения школьной программы из-за незнания терминов, общенаучной и книжной лексики. Часто возникает ситуация, когда дети приходят в школу, где обучение ведётся на русском языке практически с нулевыми знаниями русского языка. Абсолютно ясно, что ко всем упомянутым категориям учащихся требуется индивидуальный подход. Жёсткие требования к нерусскому ученику могут привести к психологическому шоку, неуве­ренности в своих силах, к нарастанию агрессии и нежеланию за­ниматься тем, что кажется непосильным. Преодолеть эти трудности учащийся сможет только с чутким подготовленным учителем, который поможет пройти первый самый важный этап адаптации, учителем, который не только укажет на ошибки, но будет работать над ними вместе с учеником.

Представляется целесообразным разработать дополнительную программу обучения для детей-мигрантов. Возможны и различные формы реализации этой программы. Это факультативные интенсивные занятия в виде школы выходного дня, где занятия должны вестись в интенсивной игровой форме; это может быть интенсивный дополнительный каникулярный курс летнего лагеря или летнего школьного лагеря. Дети должны быть разделены на возрастные группы, например, пропедевтические группы, начальные группы (6-7 лет), подростковые группы – дети от 12 лет и старше. Целесообразна кооперация школ для организации таких групп. В подобных группах долж­ны работать специалисты – школьные учителя, имеющие под­готовку по программе РКИ (русский язык как иностранный). Безусловно, обучение русскому языку и русской речи должно идти в совокупности с общекультурным компонентом, мотиви­рованным знакомством с русской культурой, привычками и традициями русского общества.

Основная роль в обучении русскому языку детей-мигрантов принадлежит школе, которая фактически должна быть организатором общения детей, говорящих на разных язы­ках и являющихся носителями разных культур.

Проблема обучения русскому языку детей-мигрантов на сегодняшний день одна из самых острых в сфере образования на территории всей Российской Федерации. Её пытаются ре­шить не только учителя школ, но преподаватели вузов, демо­графы, социологи, политики. Учёные разных отраслей работа­ют над этой проблемой, пытаясь найти наиболее оптимальный выход из сложившейся трудной для российского общества си­туации. Но в любом из вариантов есть минусы, которые сильно влияют либо на сам процесс обучения, либо на отношения рус­скоязычного населения к детям-мигрантам.

Литература

1. Трудовые мигранты в Томской области: проблемы адап­тации и отношений с принимающим обществом. Нам И. В., Кашпур В. В., Поправко И Г. Поликультурное и этнокультур­ное образование в Томской области: опыт, практики преподавания, перспективы развития // Материалы III межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / Отв. редактор О. В. Горских. – Томск: ОГБУ «Региональный центр развития образования», 2012 – С. 94-107.

2. Реформатский А. А. Введение в языкознание. – М., Просвещение, 1960.

Раздел 2