Вопрос №5. Экономические основы специальной педагогики.

Основные вехи в отечественной истории экономического развития специального образования:

* указ князя Владимира (996) -- Церковь должна осуществлять призрение убогих и неимущих, десятая часть казны передается для монастырей и богаделен;

* в эпоху Петра Великого благотворительностью стали заниматься представители императорского дома;

* в период царствования Павла I было основано Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны, которое активно занималось благотворительной деятельностью. К концу XIX в. в это ведомство входило более 200 различных учреждений, среди них -- первая в России школа для глухих детей (1806), около 60 школ- интернатов, педагогические курсы, сеть приютов для престарелых и т. п.

Период конца XIX -- начала XX вв. отмечен расцветом благотворительной деятельности, принимавшей такие формы, как:

* материальная помощь неимущим;

* благотворительные спектакли и концерты;

* безвозмездная помощь социальным учреждениям;

* дежурства в больницах, уход за больными.

П.М. Третьяков на свои средства содержал Московскую школу для глухих детей.

В начале XX в. наряду с благотворительностью стало развиваться и государственное финансирование системы специального образования.

После 1917 г. государство полностью взяло на себя заботу о лицах с ограниченными возможностями:

бюджетное финансирование специальных образовательных учреждений;

надбавки к заработной плате специалистов.

В 90-е гг., в период становления рыночных отношений, стали медленно возрождаться традиции меценатства и благотворительности.

Постановлением Правительства РФ от 03.10,2002 № 732 утверждена Федеральная целевая программа "Дети России" на 2003-2006 годы с подпрограммой "Дети-инвалиды", в которой предусматривается финансирование первоочередных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Современное состояние экономического обеспечения системы специального образования:

система испытывает острую нехватку финансовых и материальных ресурсов;

региональные и местные бюджеты не обеспечивают приемлемого уровня финансирования учреждений специального образования;

материальная база школ и интернатов для детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности постепенно разрушается; заработная плата специалистов в подавляющем большинстве российских регионов ниже прожиточного минимума; не выполняются многие положения Закона РФ "Об образовании", условия программы "Дети России" в части финансирования первоочередных потребностей детей с нарушениями в развитии; несмотря на то что отдельные благотворительные акции имеют место, они пока не оказывают сколько-нибудь заметного влияния на улучшение материального положения учреждений системы специального образования. Экономические перспективы развития введение государственного именного образовательного обязательства позволит осуществлять адресное финансирование детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, что будет способствовать реализации права выбора образовательного учреждения, развитию процесса деинституциализации (воспитание ребенка в семье, а не в учреждении интернатного типа);

необходима такая модель финансирования системы специального образования, которая учитывала бы рациональное использование средств, а также их соответствие образовательным потребностям лиц с ограниченными возможностями. Дальнейшее развитие системы специального образования возможно при соблюдении следующих условий.

Государственное финансирование в необходимом объеме, что должно быть закреплено российским законодательством;

принятие федерального закона о благотворительной деятельности, который позволит осуществить интеграцию государственного и общественного финансирования, приоритет личностных потребностей детей с ограниченными возможностями, необходимое экономическое обеспечение жизнедеятельности человека, имеющего ограничения.

 

Вопрос № 6. Социокультурные основы специального образования.

В начале ХХ в. во всем мире была широко распространена концепция социальной реабилитации человека с недостатками развития как социально полезного члена общества. Основной идеей считались коррекция и компенсация дефекта с целью приобщения такого человека к общественно полезному труду, чтобы человек был способен обеспечивать свое существование и не становился обузой для общества. Такое видение вопроса было дискредитировано в США и странах Западной Европы идеями расовой гигиены и социал-дарвинизма. Весьма популярными были идеи о социальной бесполезности людей, имеющих недостатки развития, о достижении биологической чистоты расы методом стерилизации лиц, являющихся носителями дефектов развития, в ряде стран были приняты законы о стерилизации. Особую роль в поддержании таких идей сыграл фашизм, в странах, где он пришел к власти, проводились широкомасштабные кампании по разжиганию социальной вражды, проводилось планомерное уничтожение людей, попавших в категорию социально бесполезных.

В нашей стране концепция социальной реабилитации лиц накладывалась на существовавшую в стране идею всеобщего построения коммунизма и социализма. Однако в условиях приоритета интересов общества над интересами отдельного человека лица с нарушениями по умолчанию приобретали статус граждан второго сорта. С тех пор в нашей стране сложилась патерналистская позиция (любые отношения, в которых к взрослым относятся как к детям и отвергают их право на личный контроль) к таким людям, которая мешает нормальному вливанию человека с ограниченными возможностями в социально-культурные отношения.

С одной стороны, патерналистская позиция принимает ребенка с ограничениями и включает его в систему образования, не способствующую получению образования, престижного и имеющего высокую конкурентоспособность на рынке труда.

С другой стороны, человеку с нарушениями развития патернализм прививает иждивенческие установки. Эти причины, а также слабая правовая защита, низкий уровень пенсий и пособий, выплачиваемых государством, приводят людей с нарушениями развития к вынужденному воспроизведению культуры бедности, маргинализации.

По окончании Второй мировой войны человечество приняло как высшую ценность и смысл жизни, существования человека его жизнь и благополучие, нужды и потребности.

Сегодня концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями считает основополагающей идею независимого образа жизни таких людей в условиях приоритета интересов человека над интересами общества.

Специальная педагогика считает своей основной целью приобретение навыков жизнеобеспечения, самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации.

 

Вопрос №7.История становления и развития национальных систем специального образования.

 

Выделяют пять периодов эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней.

1-й период: отагрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

Европа (VIII в. до н.э. по ХII в. н.э.)

Нижняя граница периода - VIII в. до н.э. – законы Ликурга, которые закрепляли право на уничтожение людей с умственными или физическими недостатками.

Верхняя граница - ХII в. - появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительных учреждений – осознание государством необходимости помощи инвалидам. Новый взгляд на человека принесло христианское вероучение. При монастырях появились хосписы и приюты.

Россия ( Х в. - начало ХVIII в.)

Начало этапа обусловлено принятием христианства и характеризовалось заимствованием западной системы монастырского призрения инвалидов. Окончание периода обусловлено знакомством монарха с западноевропейским государственным устройством, в контексте которого и возникает первый прецедент государственной заботы об инвалидах (указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим).

На Руси не было длительного периода агрессии общества по отношению к людям с отклонениями в развитии. Киевские князья возложили функцию призрения на церковь, передав ей часть своих доходов на нужды благотворительности.

2-й период: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям

Европа (ХII - ХVIII в.)

Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениями Ренессанса привести к смене взглядов на статус людей с ОВЗ. Религиозно-идеологическое и социально-политическое движение — Реформация, приведшее к возникновению еще одного направления христианства — протестантизма.Государства, принявшие протестантизм, предложили человечеству новые модели благотворительности. Во многом благодаря урбанизации наряду с монастырскими появляются светские приюты, убежища, больницы, госпитали, школы.

В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» — о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Во Франции появляются первые государственные специальные школы для глухонемых и для слепых детей (1784).

Россия ( начало XVIII – начало XX вв.)

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто в 1806 г. в Павловске французским тифлопедагогом В. Гаюи.
Учреждена первая школа для слепых по инициативе Александра I в 1807 г.

Открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей.

Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия заимствует западную модель организации специального обучения — специальную школу.

В этот период церковная благотворительность ослабевает, а становление светской затруднено.

3-й период: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование.

Европа (конец ХVIII - начала ХХ в.)

Начало периода - открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых, завершение — принятие закона об обязательном начальном образовании.

В этот период большинство европейских стран признает их право на образование.

С начала ХIХ в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования. Становление систем специального образования происходит в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции.

Умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Итоги:

- Закон об обязательном всеобщем начальном образовании;

- Признание права аномальных детей на обучение;

- Создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования;

- Определение источников финансирования специальных школ.

Россия (начало XIX в)

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии:

· христианско-благотворительное (приют, богадельня, дом призрения),

· лечебно - педагогическое (школа-санаторий)

· педагогическое(школа, детский сад, колония).

Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания.

Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х гг.
Конец третьего периода - 1926—1927 гг. — время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.

 

4-й период: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем (Начало XX в – 1970г.)

Европа

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общие тенденциями развития:

· совершенствование законодательных основ специального образования;

· дифференциация видов школ и типов специального обучения.

Завершение периода - принятие деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов»(1975).

Открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми.

Россия

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования.

Развитие классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах.

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет.

Рост вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

В массовых школах открываются специальные классы для детей с ЗПР и первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых.

Обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительное последствие ценза - возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Негативное последствие ценза - «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта.

 

5 -й период: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции (с 1970х)

Европа
Начало - принятие деклараций «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей обучаемыми.

На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится на фазе перехода от четвертого к пятому периоду.

Россия

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится на границе перехода со II на III этап.

Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.

 

Вопрос №8. Принципы специального образования

Принципы — это система универсальных требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса при воздействии на процессы познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями.

Принцип единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями в условиях целенаправленной коррекционно-педагогической работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания

Принцип этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте отклоняющегося развития, что является основой для выбора оптимальной диагностической коррекционно-развивающей и образовательной программ.

Принцип динамичного изучения (согласно концепции Л.С.Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость. Концепция Л.С.Выготского свидетельствует о ведущей роли обучения в его развитии и позволяет спрогнозировать результаты коррекционно-развивающей работы.

Принцип учета закономерностей онтогенетического развития при организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Важно выявить качественное своеобразие психического развития, определить его уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития.

Принцип единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие:

а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка;

б) развитие индивидуальных особенностей ребенка;

в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением.

Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка. Предметная деятельность позволяет развивать сенсомоторику как основу процессов познавательной деятельности, развивать коммуникативные навыки.

Принцип ранней педагогической помощи. Ранняя диагностика и своевременное коррекционное вмешательство предупреждают появление вторичных отклонений и способствуют успешной интеграции в системе дошкольного образования. Специальное дошкольное образование предусматривает диагностику первичного нарушения в развитии ребенка и последующую коррекционно-педагогическую помощь.

Принцип развития мышление и речи. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни активно взаимодействует с социальным окружением, поэтому любое нарушение отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход направлен на создание развивающей среды, учитывающей индивидуальные особенности ребенка (особенности темперамента и характера, уровень моторной, интеллектуальной и коммуникативной активности, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Индивидуальный подход позволяет использовать систему методов и средств в зависимости от специфики развития детей, их способности к коррекции и компенсации.

Дифференцированный подход направлен на организацию коррекционного и образовательного процессов по сходным характеристикам типогрупп, учитывая темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и средства организации обучения и воспитания.

Принцип интеграции. Преодоление изолированности и замкнутости детей с ограниченными возможностями от окружающей действительности. Интеграция может быть частичной или полной, временной, эпизодической и комбинированной.

 

Вопрос № 9. Специальный образовательный процесс: понятие, условия благоприятного протекания, уровни образования.

«…Процесс развития дефективного ребенка, - писал Л.С. Выгодский в 1929 г., - двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка – вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса».

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

- адекватную среду жизнедеятельности;

- проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами

(тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

(Парамонова В.А. на семинаре говорила, что необходимо раскрыть каждое условие на каком-либо нарушении)

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными пооцессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с лграниченными возможностями.