Организация предметно-развивающей среды в группах компенсирующей направленности с учетом ФГТ

Павловская Т. Ю.,

учитель-логопед муниципального казенного

дошкольного образовательного учреждения

«Детский сад комбинированного вида №138» города Кирова.

Вопрос создания предметно-развивающей среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально. Это связано с новыми Федеральными государственными требованиями (ФГТ) к структуре основной образовательной программы дошкольного образования.

В соответствии с ФГТ программа строится с учетом принципа интеграции образовательных областей и в соответствии с возможностями и особенностями воспитанников.

Реализация программных образовательных задач предусматривается не только в совместной деятельности взрослого и ребенка, но и в самостоятельной деятельности детей, а также при проведении режимных моментов.

Как известно, основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является – игра. Именно поэтому педагоги-практики испытывают повышенный интерес к обновлению предметно-развивающей среды в ДОУ.

Понятие предметно-развивающая среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития».

Выдающийся философ Жан Жак Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Современные ученые и педагоги считают, что насыщение окружающего ребенка пространства должно претерпевать изменения в соответствии с развитием потребностей и интересов детей. В такой среде возможно одновременное включение в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность, как отдельных воспитанников, так и всех детей группы.

Организация развивающей среды в ДОУ компенсирующего вида с учетом ФГТ строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, особенностей развития, интересов, активности.

Среда, окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению их здоровья и закаливанию организма каждого из них.

Создавая предметно-развивающую среду для детей с ОВЗ необходимо помнить:

1. Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.

2. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей, возможностей и интересов ребенка.

3. Форма и дизайн предметов ориентированы на безопасность и возраст детей.

4. Элементы декора должны быть легко сменяемы.

5. В каждой группе необходимо предусмотреть место для экспериментальной деятельности.

6. Организуя в группе предметную среду, следует учитывать закономерности психического развития, показатели здоровья, уровень общего речевого развития, а также показатели эмоционально-потребностной сферы детей.

7. Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами.

8. При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности.

9. Предметно-развивающая среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

Таким образом, создавая предметно-развивающую среду любой возрастной группы в ДОУ компенсирующей направленности, необходимо учитывать психологические основы взаимодействия участников образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.

Специально организованное жизненное пространство должно стимулировать активность ребенка, создавать возможность для успешной коррекции. Оно должно позволять ребенку проявлять свои способности не только в специально организованной среде, но и в свободной деятельности.

Развивающая среда в группе представляет систему дидактических игр, игрушек, книг, предметов, обучающих зон, способствующих обогащению, закреплению полученных знаний. Например, при создании развивающей речевой среды необходимо учитывать особенности развития психических функций детей и возможности развития у них всех сторон речи.

В нашей группе существует такой центр «Будем говорить правильно», который направлен на воспитание правильного физиологического и речевого дыхания, развитие артикуляционной моторики, закрепление правильного уклада при произношении звука, подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука, дифференциация и автоматизация звуков, развитие лексико-грамматических категорий, закрепление навыков звукобуквенного анализа и синтеза, связной речи.

Оборудование центравключает:

1. зеркало;

2. картотеку предметных и сюжетных картинок по изучаемым лексическим темам;

3. серии сюжетных картинок;

4. схемы, алгоритмы, мнемотаблицы для составления рассказов;

5. картотеку дидактических игр и предметных картинок для автоматизации и дифференциации звуков;

6. материалы для звукового и слогового анализа и синтеза (фишки, магниты, звуковые домики);

7. дидактические игры для формирования грамматического строя речи;

8. настенный алфавит, различные виды азбук;

9. игры на развитие дыхания, фонематического восприятия;

10. игры на совершенствование лексико-грамматического строя языка и связной речи;

11. экран звукопроизношения – для отображения успешности ребенка.

 

Таким образом, организация предметно-развивающей среды обеспечивает воспитанников чувством психологической защищённости, помогает формированию личности, развивает способности, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности.

 

Список литературы:

1. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. / Сост. Н.В. Нищева, С-П., «Детство-Пресс», 2006.

2. Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ / Под ред. Н.В. Никляевой М., ТН Сфера, 2011.

3. // Логопед в детском саду. 2012.- №4 (59)

 

 

Проблема создания развивающей образовательной среды в вузе как средство полноценного развития личности студентов и формирования их профессионального самосознания

Г.С. Перевощикова.,

ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

г. Москва, Россия

Термин «среда» в понятии «развивающей образовательной среды» связан также с идеей Л.С. Выготского об источниках и движущих силах психического и личностного развития человека. По мысли Л.С. Выготского, для того, чтобы человек развивался, его надо обучать, а подлинное обучение в психологическом смысле этого слова предполагает активное общение и того, кто обучает и тех, кто обучается между собой. То есть, иными словами, для организации развивающего обучения, обучения, которое развивает, необходимо создание особой гуманистической образовательной среды. В этом контексте построение образовательной среды - это построение такого обучения, в котором основным механизмом будет общение и взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Гуманистическая психология (Ш. Бюлер, А. Маслоу. К. Роджерс и др.) и гуманистическая педагогика (Ш. А. Амонашвили, Дж. Браун, Я. Корчак, Л. Н. Толстой, Р. Штайнер и др.) в настоящее время все чаще рассматриваются в качестве основы современного образования. Речь идет, в частности, о партнерском взаимодействии с обучаемыми, создании психологически благоприятной образовательной среды для каждого субъекта образовательного процесса. Такая среда обеспечивает стимулирование активности обучаемых, их свободный творческий поиск, раскрытие личностного потенциала. С изменением образовательной парадигмы в отечественной психолого-педагогической науке меняются и подходы к методологии мониторинга образования, в том числе образовательного пространства ВУЗа. В качестве наиболее перспективных инструментов анализа образовательных систем, сегодня рассматриваются экспертные методы (В. А. Гуружапов. А. Н. Тубельский, В. А. Ясвин и др.).

Если обществом в качестве базовых ценностей признаются гуманистические ценности, такие как права человека, его свободное развитие и т. п., то и экспертиза образовательных систем должна опираться на гуманистические критерии, такие как благополучие и свободное личностное развитие учащихся и педагогов. Полноценная экспертиза высшей школы не может ограничиваться анализом каких-либо конечных результатов, необходимо научиться следить за состоянием субъектов в ходе образовательного процесса. В частности, одним из аспектов такой экспертизы является анализ субъективных отношений обучающихся к различным сторонам окружающей действительности, прежде всего, к самому пространству ВУЗа.

Именно такой анализ образовательной среды вуза (Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ) был проведен с помощью экспертов - наших студентов - психологов пятого курса, которые взяли за основу следующее её определение: «образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В.А. Ясвин, 2000). В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности в освоении ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере, как специфическими свойствами среды, так и свойствами субъекта (Дж. Гибсон, 1988). В то же время, «влияния» и «условия» предполагают воздействие среды на «пассивного» человека, то есть, объектную позицию учащегося.

Анализ типа среды проводился на основе метода векторного моделирования (В.А. Ясвин, 2000), в котором используются следующие диагностические шкалы «Свобода» – «Зависимость» и «Активность» – «Пассивность». В рамках данного метода на основе педагогической типологии Я. Корчака выделяется четыре основных типа образовательной среды: догматический («зависимость» и «пассивность»), карьерный («зависимость» и «активность»), творческий («свобода» и «активность») и безмятежный («свобода» и «пассивность»).

По итогам нашего исследования (экспертизы) было выявлено, что в ИП РГГУ преобладает следующий тип образовательной среды: карьерная среда активной зависимости, что является типичным и нормативным, так как данное образовательное учреждение должно задавать участникам образовательного процесса некоторые рамки для осуществления образования. Это и является фактором зависимости. Вместе с тем, участники образовательного процесса должны обладать некоторой самостоятельностью и активностью, которая выражается в мотивации достижений, то есть карьерной направленности. Однако, согласно концепции В.А. Ясвина, в рамках такого типа среды личность тяготеет к догматической среде пассивной зависимости, это происходит за счёт, так называемого, эффекта «общественного ветра», т.е. социального влияния на характер развития личности, который склоняет вектор личности в сторону пассивности и зависимости. Карьерная среда болееориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса. Расчётливость в этом случае может сопровождаться соответствующим упорством в достижении поставленных целей. По мнению В.А. Ясвина, в карьерной среде формируется хотя и активная, но зависимая личность. Карьерная среда более « ориентирована на различные внешние проявления и высокие достижения учащихся, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса: декларативность, культ этикета и т.п. Основной чертой личности, формирующейся в такой среде, является стремление к карьере, нередко сопровождающееся лицемерием. В карьерной среде формируется хотя и активная, но зависимая личность» (В.А.Ясвин, 2000).

Догматическая среда характеризуется преобладанием авторитарных методов воспитания, жесткой дисциплиной. Догматическая среда формирует пассивную и зависимую личность. Исследуя более детально образовательную среду нашего вуза, мы пришли к выводу, что она обладает в первую очередь высокой устойчивостью, но в тоже время характеризуется высокой мобильностью и когерентностью. Это говорит о том, что при стабильном качестве образования ВУЗ обладает тенденцией к развитию образовательных методов, обладает способностью к интеграции с другими учебными заведениями, и при этом владеет достаточной материальной базой, чтобы это обеспечить.

На среднем уровне находится социальная активность студентов, осознаваемость и обобщённость. Уровень этих показателей говорит о том, что субъекты образовательной среды на достаточном уровне включены в образовательный процесс и скоординированы в нём, и что эти действия направляются не только вовнутрь, но и во вне – в социум.

На низком уровне - эмоциональность, доминантность, интенсивность. Это означает, что хотя среда и насыщена разнообразными условиями для развития, но за счёт невысокой эмоциональной включённости в образовательный процесс, прежде всего студентов, интенсивность образования остаётся невысокой, т.е. для студентов условия образовательной среды в достаточной степени не превращаются в её возможности.

В целом, можно сказать, что образовательная среда РГГУ предоставляет хорошие возможности студентам не только для учебной, но и социальной активности, творческой реализации. По итогам исследования мы видим, что педагогический коллектив значительно активнее включен в общественную жизнь института, чем по большей части студенты и в этом плане является некоторым образцом. Высокая мобильность и широта образовательной среды даёт возможность для качественного обучения и получения профессиональных знаний, для подготовки специалистов высокого уровня. Вместе с тем, следует отметить, что формирование личностной позиции студентов происходит не столько в учебной деятельности, сколько в социальной и творческой деятельности, в активном участии в общественной студенческой жизни. Резервные возможности студентов в этом направлении полностью не реализуются. Можно предположить, что одной из главных причин данного явления является несоответствие психологического и паспортного возраста студентов. На основании результатов неоднократных психологических исследований и мониторинга «Общественная активность студентов в ИП РГГУ», большинство студентов нашего вуза являются преимущественно представителями подросткового психологического возраста. При этом, многие студенты изначально являются инфантилизированными индивидами. Можно предположить, что инфантильность и прочие личностные качества, отражающие зависимый тип личности, преимущественно формировались школьной средой (и родительской гиперопекой), поощряющей выученную беспомощность и пассивность как наиболее приемлемый паттерн поведения. Таким образом, попав в институтскую среду карьерной зависимости, взрослый ребенок снова оказывается в рамках, и зависимый тип поведения усугубляется за счёт двустороннего давления. С одной стороны, свободе и активности препятствуют инфантилизм и зависимые паттерны поведения, а с другой - среда не даёт стопроцентной возможности развитию психологического возраста ввиду своей односторонней направленности и имеющихся рамок.

Как уже было отмечено выше, зависимая среда, в свою очередь, задаётся высоким уровнем обобщённости (степенью координации деятельности, которая осуществляется за счёт активной работы педагогического коллектива и администрации, при низкой включенности студентов в данный процесс) и низким уровнем осознаваемости (активности, заинтересованности в решении проблем учебного заведения) со стороны студентов. В этой связи, результаты исследования ярко демонстрируют актуальность реализации главного принципа построения развивающей образовательной среды - создание условий для полноценного общения и взаимодействия обучающего и обучающихся. При этом, основное внимание тех, кто обучает, должно быть направлено на изменения в психике и личности обучающихся, которые происходят под влиянием обучения.

По результатам исследования, как уже отмечалось, преимущественно, личность студента представляет собой зависимую личность со всеми основными типичными проявлениями. Здесь мы можем говорить о совокупности индивидуальной и социальной зависимости, поскольку индивид с определённым набором качеств зависимого человека попадает в среду, которая служит удовлетворению его потребности получения образования, а значит, ставит в зависимое положение.

Зависимость представляет собой совокупность личностных характеристик индивида и факторов среды, влияющих на развитие данных характеристик, которые подразумевают под собой в общепринятом смысле личностную пассивность и «несвободу». Основными факторами развития личностной зависимости (выделяемыми в разных подходах) являются:

· гиперопека (со стороны родителей, ведущая к общей психологической инфантилизации);

· склонность к слиянию (нечувствительность к границам между «Я» и другими людьми);

· феномен выученной беспомощности (предполагающий влияние социума, поощряющего определённые пассивные паттерны поведения).

Зависимость разделяют на нормальную (в рамках конкретной ситуации – каждому человеку свойственно проявлять инфантилизм при столкновении с некоторыми видами трудностей) и паталогическую (свойственна личности, как основной паттерн поведения в любой или практически любой ситуации). Также, зависимость подразделяется на индивидуальную (в связи с этим рассматриваются личностные черты и психологические сферы, в рамках которых наблюдаются проявления зависимости) и социальную (описывает определённую ситуацию, в рамках которой в социуме имеется некоторый ресурс, а личность имеет потребность в данном ресурсе).

При выявлении зависимости личности говорят о задержке развития ядра личности – самосознания (а так же задержках в рамках интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной сфер). Наиболее характерными проявлениями зависимости личности являются: неустойчивость внимания, несерьёзность в выполнении заданий, недостаточность организованности действий, слабость волевого усилия, нарушение контроля умственной деятельности, непостоянство интересов, неспособность к критической оценке, инфантильность, внушаемость, отсутствие чувства ответственности, подражательность, прогностическая некомпетентность, ригидность (негибкость), упрямство, максимализм. Кроме того, отмечается, что зависимая личность чаще всего имеет психофизиологические нарушения и обладает большей склонностью к психосоматическим заболеваниям.

Учитывая, что главной задачей вуза является формирование профессионального самосознания, можно предположить, что данная ситуация не позволяет полноценно решать центральную психологическую задачу высшего образования - целенаправленное формирование профессионального самосознания. Эта задача является собственно психологической, так как становление профессионального самосознания является психологическим критерием уровня развития личности человека. Более того, есть данные экспериментальных исследований о том, что возникновение профессионального самосознания обеспечивает переход человека к взрослости. Иными словами, если у человека нет сложившегося профессионального самосознания, он в психологическом смысле этого слова не является взрослым.

Становление профессионального самосознания предполагает в качестве психологического фундамента определенные новообразования и виды деятельности, которые возникают, вернее должны возникнуть у тех, кто приходит учиться в Вузы. Это, в первую очередь, учебная деятельность, игра, такие функции как воображение, произвольное внимание и др. Однако в силу целого ряда обстоятельств и субъективного, и объективного характера приходящие в своем большинстве учиться студенты или не владеют этим полностью или владеют лишь частично. Это ведет и к трудностям в обучении, и к тому, что большинство выпускников Вузов не имеют даже в зачаточном виде профессионального самосознания. Они в лучшем случае играют в профессию, что не удовлетворяет ни их самих, ни тех, с кем они общаются по работе.

Выявленные в ходе нашего исследования - экспертизы образовательной среды вуза, теоретические положения, позволили сформулировать нам рекомендации для качественного улучшения образовательной среды вуза с целью преодоления зависимости в личностной характеристике студентов в соответствии с двусторонней направленностью формирования зависимого поведения: с личностной и социальной позиций. Эти положения легли в основу создания полноценных условий для развития и воспитания студентов, решения главной задачи высшего образования - формирование профессионального самосознания студентов.

 

Список литературы:

1. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

2. Теории «зависимой личности»: возможности социологической интерпретации. Балабанова Е.С. // Личность. Культура. Общество, 2005. № 4

3. Руководство по аддиктологии / Под ред. проф. В. Д. Менделевича. СПб.: Речь, 2007.—768 с.

 

Технологическая карта урока

(Повторение по теме «Морфемика»)

Пестова Г. Н.,

учитель русского языка и литературы

МКОУ СОШ п. Краснооктябрьский

Кумёнского района Кировской области

 

Тема раздела: Cловообразование и орфография

Тема урока: Повторение по теме «Морфемика»

Дидактическая цель: создать условия для систематизации и обобщения знаний

по теме «Морфемика» средствами самостоятельной учебной деятельности

Тип урока по дидактической цели: урок обобщения и систематизации изученного

Форма урока: путешествие по станциям «Морфемика»

Цели по содержанию:

Образовательная:

· закрепить знания о морфемах слова, включив каждого школьника в совместную деятельность.

Развивающая:

· развивать орфографическую зоркость, творческие способности и возможности каждого ученика;

· способствовать формированию основных компетентностей, развитию самостоятельной деятельности, внимания.

Воспитательная:

· воспитывать интерес к слову и ответственность за результаты своего труда

Формы организации учебной деятельности: фронтальная, парная,

индивидуальная

Методы: репродуктивный, частично-поисковый, конструктивный

Формы контроля: фронтальный уровень усвоения и овладения учащимися ЗУН,

взаимоконтроль, самоконтроль.

Оборудование: дидактический материал на доске, раздаточный материал для учеников

Продолжительность урока: 45 минут

План урока

Блоки	Этапы урока	Время
	- организационный момент - актуализация изучения темы - целеполагание и мотивация	5 мин.
	Основная часть: Путешествие по станциям: - «Теоретическая» - «Практическая» - «Сообразительная»	35 мин.
	Подведение итогов урока. Рефлексия	3 мин.
	Информация о домашнем задании	2 мин.

I. Введение в урок.

- Сегодня мы с вами будем повторять сведения, изученные в разделе «Морфемика»
Послушайте эпиграф к уроку:

Слово делится на части,

Ах, какое это счастье!

Может каждый грамотей

Делать слово из частей!

- А что это за части? (окончание, корень, приставка, суффикс) - Какой термин существует в языкознании для общего названия этих частей? (морфема) - Итак, вспомним, что изучает морфемика? (Это раздел науки о языке, который изучает

морфемы, т.е. наименьшие значимые части слова)

- Сегодня мы должны будем повторить основные сведения о частях слова – морфемах.

Наш урок пройдёт в форме путешествия во владения княжества «Морфемика». В дороге вам пригодятся ваши знания по русскому языку и опыт работы со словом.

Наш маршрут пройдёт по станциям:

• Теоретическая

• Практическая

• Сообразительная

Ваша работа на уроке будет оцениваться в баллах. За правильный ответ и верно выполненное задание вы будете получать жетончики-билетики.

- Если ответ верный, или задание выполнено правильно, вы получаете красный жетон (3 балла) 

- Если ответ требует дополнения, или в задании допущены неточности, жёлтый жетон (2 балла) 

- За дополнение к ответу и исправление недочётов своих товарищей вы получите зелёный жетон (это 1 балл) 

Тот, кто наберёт за урок 9 баллов и выше – получает оценку «5».

От 6 до 8 баллов – оценка «4».

Менее 6 баллов – оценка «3».

Надеюсь, что вы получите только хорошие и отличные отметки.

Итак, путешествие начинается. Счастливого пути!

2. Станция «Теоретическая» Здесь вам предстоит ответить на вопросы и написать терминологический диктант 1. Внимание! Вопросы!

? – С чего начинается морфемный разбор слова? (с выделения окончания)

? – Для чего служит окончание? (окончание связывает слова в предложении)

? – Каков порядок действий при выделении окончания в слове? (определить, изменяется слово; если да- проспрягать или просклонять; изменяемая часть слова и будет его окончанием)

? – Какое значение слова заключено в окончании слова? (грамматическое значение части речи)

?- Какое грамматическое значение выражает окончание существительных? (число и падеж)

? – Какое грамматическое значение выражает окончание прилагательных? (род, число, падеж?

? – Какое грамматическое значение выражает окончание глаголов настоящего и будущего времени? (лицо и число)

? – У глаголов прошедшего времени? (род и число)

? – У каких слов нет окончаний? (у неизменяемых)

? –Как определить основу слова? (выделить окончание, вся остальная часть слова будет основой)

? – Какие морфемы могут входить в основу слова? (приставки, корень, суффикс)

? – Докажите, что суффикс и приставка являются значимыми частями слова.