Проектирование как область исследования

Особенности организации и исследования

Особенности организации и исследования проектирования

В педагогической инноватике

Обращение к проектированию в педагогической инноватике обусловлено ее направленностью на создание педагогических новшеств, организацию инновационной деятельности. При этом инновационная деятельность является содержанием педагогической инноватики и рассматривается как целенаправленное преобразование практики образования за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то ее компонентов. В этом смысле, проектирование рассматривается как форма организации инновационной деятельности и средство педагогической инноватики. Впервые в отечественной педагогической литературе понятие педагогической иннватики обоснованно Н.Р. Юсуфбековой [336], в настоящее время, исследователи, занимающиеся вопросами педагогической инноватики (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов, А.В. Хуторской и др.) конкретизируют ее предмет и дополняют, что она изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные [143, 313, 315]. В исследованиях педагогической инноватики исходными понятиями являются: педагогическое новшество, нововведение, инновация, инновационный процесс. Конкретизация представленных понятий позволяет определить назначение и результаты проектирования в данном подходе. Педагогическое новшество как результат проектирования (Н.Р. Юсуфбекова, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян) – это такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом) к ранее неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания» [143].

Соотношение понятий «новшество», «инновация», «нововведение» определено следующим образом. Инновация и нововведение – это тождественные понятия, которые определяют процесс введения новшества в образовательную систему. Различение понятий «инновация» и «инновационный процесс», «нововведение» и «процесс нововведения» основано на отличиях процесса и его результата. Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. Исследователи рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное. В тоже время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют в разных пространствах. Новшество (потенциально возможное изменение) находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Инновация (нововведение) существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество. Инновационный процесс в педагогической инноватике рассматривается как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Подобная точка зрения отражается в работах Е.К. Долганя [74] и других авторов, занимающихся проблемами введения современных образовательных технологий в практику образования. Понятие инновация трактуется как нововведение. В свою очередь, русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в систему или процесс новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного качества в другое. В научно-методической литературе понятие новшество трактуется как новое средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), инновация как процесс освоения нового средства. В целом, под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию новшеств. Сторонники данного подхода, апеллируя к системному подходу, доказывают, что новизна деятельности, введение инноваций должны начинаться с выявления и обоснования конкретной потребности, побуждающей творческий поиск, с выявления и осознания противоречий, являющихся движущей основой педагогического новшества – противоречий, заложенных в особенностях содержания, процесса преподавания или учения. Носителем противоречия является сама образовательная система, ее принципы. Такие характеристики педагогического новшества раскрывают его системное содержание, показывают технологическую сущность инновации, как способа введения нового в систему образования [176]. Процесс проектирования, производства новшества как потенциального нововведения первая часть инновационного процесса; вторая – переход новшества в инновацию (внедрение нововведения). Распространение (диффузия) новшеств – это третья составляющая инновационного процесса. Определение инновационной деятельности связано с ее прямым назначением – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Проектирование является средством инновационной деятельности в той части педагогической инноватики, которая отвечает за создание новых образовательных систем или каких-то ее компонентов.

Представленный подход к пониманию сущности проектирования в контексте педагогической инноватики наиболее явно отражается в работах, посвященных педагогическому проектированию [20, 120, 213], в том числе проектированию разных компонентов образовательной системы. Так, например, педагогические концепции, предложенные Е.А. Алехиной [8], Д.А. Бояриновым [34], Г.Р. Исламшиной [94] и др. в качестве основных компонентов включают принципы и этапы проектирования методической, воспитательной, образовательной, личностно-ориентированной, обучающей систем; информационного, коммуникативного, экологического и т.п. образовательного пространства и среды. Подходы к проектированию содержания учебных предметов, курсов, образовательных программ в сфере общего, высшего и дополнительного образования, а также дидактических материалов, обеспечивающих их реализацию раскрываются в работах Д.Ф. Амирова [12], Е.В. Бахусовой [18] и др. В качестве основных компонентов педагогического проектирования как средства педагогической инноватики Н.О. Яковлева [338] выделяет педагогическое изобретательство, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент. В качестве этапов педагогического проектирования определяются педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта. Соединяя классические представления о сущности проектирования и содержание педагогической инноватики, исследователи последней определяют педагогическое проектирование в основном как целенаправленную деятельность педагога (или исследователя в области педагогики) по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование (Н.О. Яковлева); прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек) [83].

На основании анализа представленных работ можно выделить ряд инвариантных признаков, характеризующих педагогическое проектирование.

– Проектирование всегда базируется на некотором изобретении, позволяющем решить ту или иную актуальную проблему.

– Проект, как результат проектирования, должен быть ориентирован на массовое использование (производство).

– Объектами проектирования являются системы, а сам процесс проектирования носит системный характер.

– В процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности.

Объектами педагогического проектирования являются инновационные педагогические системы. При этом инновационной называется педагогическая система, которая вновь создается или приобретает в результате преобразований новые существенные качества, прогрессивно изменяющие ее состояние. К таким системам проектирования относятся: образовательные учреждения или их подразделения, педагогические технологии и методы; учебные дисциплины и программы; наглядные учебные пособия; дидактические средства обучения и др.

В рамках педагогической инноватики специфика процесса педагогического проектирования определяется относительно специфики объекта.

По мнению Н. О. Яковлевой, если объектом проектирования является образовательное учреждение, то специфика процесса проектирования характеризуется следующими признаками. Во-первых, он находится в тесной связи с архитектурным, профессиональным, социологическим, маркетинговым и другими видами проектирования, являясь их логическим продолжением, и базируется уже на проверенных идеях. Во-вторых, создание проекта (или комплекса проектов) осуществляется не одним, а несколькими специалистами, причем в эту группу обязательно должны войти представители органов управления образованием, психологи, социологи, юристы, медики и т.д. В-третьих, проектирование носит частичный характер, так как в соответствии с той или иной задачей проектируются определенные аспекты учебной, воспитательной, методической, организационной и другой деятельности учреждения. В-четвертых, процесс проектирования оказывается длительным, и не прерывается с началом функционирования образовательного учреждения. В-пятых, при проектировании обязателен учет внешней среды.

Если объектом проектирования является педагогическая технология, то это может быть мотивировано личными потребностями одного педагога, который этим и будет заниматься. Проектирование педагогической технологии одним педагогом, как правило, имеет четкую последовательность, дает оперативный и однозначный результат. При создании проекта технологии, отвечающей потребностям всего образовательного учреждения, зачастую наблюдается неравномерность действий субъектов проектирования, большая продолжительность, неоднозначность результата.

При проектировании учебной дисциплины также возможен индивидуальный или коллективный субъект. Однако если созданием проекта технологии могут заниматься любые специалисты, то проектирование учебной дисциплины осуществляется преподавателями одного предмета.

Проектирование наглядных пособий осуществляется, как правило, индивидуально тем или иным педагогом для решения текущих проблем. Его можно условно разделить на два этапа. Первый – теоретический, предполагающий эвристический поиск по созданию идеального образа наглядности. Второй, практический, на котором полученная идея материализуется. Данный этап может осуществляться с привлечение учащихся или необходимых специалистов. Однако ведущая роль остается за педагогом-проек-тировщиком. Проектирование дидактических средств обучения занимается отдельно взятый педагог.

Таким образом, в исследованиях педагогической инноватики, которая рассматривается как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике, проектирование рассматривается как средство, технология разработки педагогических новшеств, то есть техническое проектирование (конструирование), которое обеспечивает создание новых продуктов. Это позволяет сторонникам данного подхода опираться на исходные методологические основания технического проектирования, разработанные российскими и зарубежными учеными на материале проектной деятельности в инженерном проектировании, а также в архитектуре и строительном дизайне (П.И. Балобанов, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих и др.) [16, 69, 73]. Не пересматривая методологические основания и принципы проектирования технических объектов, авторы рассматривают возможности его применения к разным педагогическим практикам.

В контексте педагогической инноватики, субъектами проектирования педагогических новшеств, как правило, являются ученые, исследователи в области педагогики, разработчики педагогических концепций. При этом слабо выделена установка на развитие субъектности участников образовательной практики, на изменение которой направлены педагогические инновации.

Проектирование как область исследования

 

1.1. Проектирование как тема и направление изменения образования

Актуализация темы проектирования в образовании обусловлена процессами развития, изменения, реформирования социальной сферы, что определяется направленностью проектирования на изменение действительности на основе собственного замысла (В.Ф. Сидоренко), конструирование и реализацию в практике того, что возможно, или того, что должно быть (В.И. Слободчиков). Проект, в переводе с латинского «брошенный вперед», всегда подразумевает построение иной, изменение существующей реальности. По мнению В.Ф. Сидоренко, проектность как «определяющая стилевая черта современного мышления», появляется во время эпохи Возрождения, когда средневековая христианская культура, определяющая Бога как первопричину всех вещей и создателя целостного мира, начинает сменяться капиталистической парадигмой, основанной на научных знаниях, законах природы и человеке как авторе пересоздания мира. На смену ремесленнику приходит инициативный, активный, творческий человек, отрицавший «мир в его сотворенной данности», и утверждавший «мир в его деятельном преобразовании» [273].Именно в это время неопределенности появляется проектное переживание мира и начинается генезис проектирования.

В условиях рыночной экономики развивается инженерное проектирование, которое ориентируется на неудовлетворенные потребности общества, создание продуктов, обеспечивающих изменения в обществе. По определению Я. Дитриха, инженерное проектирование это творческая техническая деятельность, направленная на определение нового технического средства как фактора оптимизации мегакомплекса, к которому должно принадлежать техническое средство как компонент [73]. В контексте социально-экономических инноваций проектирование рассматривается как процесс создания новшеств (продуктов), призванных улучшить качество определенной системы деятельности, как культурная форма жизни инноваций.

Появление темы проектирования в образовании связано с созданием и реализацией метода проектов. При этом история его создания и периоды актуализации в педагогической практике показывают, что обращение к проектированию всегда обусловлено кардинальными социально-эконо-мическими преобразованиями [160].

Метод проектов был создан во время промышленного переворота (вторая половина девятнадцатого века), в конце XIX в. проектирование осознается как особый вид деятельности и вводится как экспериментальная учебная дисциплина под руководством Джона Дьюи в Чикагском университете. Джон Дьюи разработал концепцию, согласно которой естественный подход к освоению знаний должен начинаться с восприятия развития знаний как адаптивного человеческого опыта в условиях окружающей среды и направленного на изменение этих условий [48, 54, 63, 81, 105]. Разрабатывая метод проектов, как средство изменения образования Джон Дьюи, полагал, что новое течение в школьной жизни представляет собой продукт изменившихся социально-экономических отношений, подобно тому, как это происходит в промышленности и торговле. Рассматривая влияние промышленного переворота на изменение в образовании и воспитании Дж. Дьюи подчеркивает противоречие между воспитанием детей в условиях домашней работы и на этапе концентрации промышленности, разделении производительного труда. В первом случае, по его мнению, человек воспитывался в привычках порядка и труда, что развивает и соответствующие личные качества ребенка: наблюдательность, изобретательность, творчество, правильное последовательное мышление, познание действительности через непосредственное соприкосновение с предметами. Во втором случае, на этапе промышленного переворота возникает новая сфера необходимых качеств для ребенка: большая терпимость, широта взглядов, общественные интересы, более полное знакомство с природой человеческих взаимоотношений, чуткое отношение к каждой индивидуальности. Метод проектов в школе должен быть направлен на развитие в детях способности независимо мыслить и действовать. В этом случаи, воспитанная в школе личность может стать основанием для преобразований в обществе. Таким образом, метод проектов создан на основании теории прагматизма, которая с одной стороны, сориентирована на связь школы с жизнью для достижения целей обучения, а с другой – на изменение, развитие самой жизни. Самостоятельная личность, в силах мыслить и действовать независимо от воли других, воспитанная в школе способна на активное участие в общественных, экономических преобразованиях. С этим связано появление метода проектов в образовании и его применение в период развития промышленности и становления рыночной экономики.

Метод проектов был активно востребован в отечественной педагогике после социальной революция (20-е гг. ХХ в.), в период радикальных экономических реформ (90-е гг. ХХ в.), модернизации образования (начало двадцать первого века в России). Обращение в России к методу проектов в послереволюционный период, многие, в том числе Надежда Константиновна Крупская, объясняют его возможностями влиять на социальные, экономические преобразования посредством участия школы в производственной и общественной жизни общества. Материалы экспериментальных исследований Института методов школьной работы, который занимался внедрением метода проектов в практику советской школы, организацией новых трудовых школ показывают влияние метода проектов на воспитание учащихся: появление отзывчивости школьников на общественные нужды, принятие ими основ советской идеологии. Метод проектов, являясь одновременно средством установления социально-экономической связи между городом и деревней и ликвидации безграмотности, активно применялся в школах крестьянской и фабрично-заводской молодежи.

Основными результатами применения метода проектов в данных школах рассматривались следующие: приучение к плановой работе; умение взвешивать все обстоятельства, учитывать все трудности; умение проверять себя в ходе работы. Основной принцип метода проектов «обучение через дело» стал ведущим и в профессиональной подготовке крестьянской молодежи. Это позволило решить задачу, поставленную перед ней государством – обеспечило поддержку создания коллективных хозяйств на селе [159, 160]. В этой связи, можно предположить, что отказ от метода проектов, кроме официальной причины (снижение теоретической составляющей обучения и системности знаний), во многом связан с выполнением исходной социальной задачи, а также неустранимым образовательным эффектом метода проектов – развитием активной личности, способной анализировать и самостоятельно организовывать деятельность.

В настоящее время, когда Россия переживает базисные изменения социально-экономической ситуации, суть которых в либерализации социальной сферы и формировании рыночных отношений в экономике образование традиционно отражает данные тенденции. Именно это стало причиной возвращения метода проектов в отечественное образование в 90-е годы двадцатого столетия. Социально-экономические преобразования в России, спровоцировали невиданный размах альтернативного образования. В этот период открываются экспериментальные, авторские школы, проектируются новые формы образования. В них проектирование начинает рассматриваться не только как дидактическое средство, но и как направление педагогической деятельности, нашедшее свое оформление в концепции педагогической инноватики. В начале двадцать первого века, в процессе рефлексии содержания и результатов наиболее эффективных проектов в образовании, оформилась программа модернизации образования [188]. Неотъемлемой частью данной программы является введение проектного обучения в рамках компетентностного, профильного образования [126, 127]. Ориентация на метод проектов отражена в концепции введения стандартов четвертого поколения в начальное и среднее профессиональное образование.

Еще одним фактором обращения к проектированию в образовании в период социально-экономических преобразований является появление разных организационных форм бизнес-образования [30, 130, 254]. Корпоративные университеты, бизнес-школы, учебные центры компаний, независимые учебные центры в России стали появляться в различных отраслях (телекоммуникация, торговля, финансовый сектор, топливно-энергетический комплекс и т.д.) в основном по следующим причинам: внедрение в компании механизмов непрерывного совершенствования, повышения отдачи от проектов трансформации; необходимость реализации новой бизнес-инициативы (слияния, поглощения компаний, введение в портфель новых видов бизнеса, новых продуктов и т.д.); потребность в ассимиляции новых менеджеров в компании и удержании ценных кадров; укрепление и развитие корпоративной культуры. Как показывает практика, для потребностей компаний в обучении и переобучении сотрудников самой адекватной образовательной технологией является метод проектов, включающий средства, которые позволяют преподавателю, бизнес-тренеру создавать образовательные ситуации различного содержания (неопределенности, кооперпции, конкуренции и т.д.) на основе необходимого предметного содержания (разные отрасли, профессии, требования к результату).

Представленная ретроспектива темы проектирования в образовании показывает, что его появление всегда связано с изменениями в обществе и в образовании. Во все обозначенные выше периоды, возникала необходимость реформирования, модернизации образования, что постоянно приводило к актуализации темы проектирования. Следовательно, проектирование всегда осознается как ресурс (средство, условие, механизм) изменения качества образования и рассматривается как инновационное образование. Сегодня существует довольно много работ, посвященных вопросам проектирования в контексте разных направлений развития и изменения современного образования. Поэтому возникает необходимость определения особенностей организации и исследования проектирования, его образовательных возможностей и результатов в разных направлениях развития современного образования.