Методы осуществления педагогического процесса

 

Под методами осуществленияпедагогического процесса понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на учащегося и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. По этому поводу можно вспомнить известный афоризм А.С.Макаренко, который говорил, что человек формируется в целом, а не по частям. Существует противоречие между тем, что декларируется, описывается в учебниках по педагогике (педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов обучения и воспитания) и реальным педагогическим процессом. Вот почему любая группировка (классификация) методов условна, а рассмотрение каждого из них в отдельности приводится лишь для удобства анализа и выделения их характерных особенностей.

В определённом смысле педагогический процесс можно считать процессом непрерывного слияния обучения и воспитания, но при этом каждый из этих двух разделов педагогической деятельности сохраняет относительную автономию [7].

Хорошо подготовленный и правильно организованный процесс обучения выступает в качестве не только средства усвоения определённых знаний, формирования действий, но и как условие формирования определенных качеств личности. Исходя из этого, он может обеспечивать решение важных воспитательных задач.Знания, приобретённые учащимися в ходе учебного процесса, образуют основу для формирования их мировоззрения, являются важным средством выработки определённых критериев оценки различных природных, общественных, технических и культурных явлений и событий. Эти знания помогают учащимся выработать подходы для правильной оценки поступков как других людей, так и своих собственных, таким образом, они влияют на процесс формирования общественно значимых позиций и убеждений.

Несмотря на выделенное противоречие в системе методов педагогики авторы выделяют методы обучения и методы воспитания. Основные классификации методов обучения приводятся во всех современных учебниках по педагогике [5,6,7].

В основе любой классификации педагогических методов лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются.Ю.К. Бабанский в основу классификации положил концепцию деятельности и выделил (таблица 7):

ü методы стимулирования учебно-познавательной деятельности и поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание и т. д;

Таблица 7 - Классификация методов обучения по Ю.К.Бабанскому

Общая схема учебно-позна-вательной деятельности	Классификация Ю. К. Бабанского
мотивация Цель и задачи   Учебно-познавательные действия Контроль достижения цели Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности Методы контроля учебно-познавательной деятельности Методы организации учебно-познавательной деятельности

ü методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций;

ü методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы [5].

Ведущим компонентом учебно-познавательной деятельности является взаимодействие учащегося с учебным материалом, представленным в средствах обучения. На этом основана традиционная классификация или классификация Е. И. Перовского и Д.О. Лордкипанидзе

Е. И. Перовский и Д.О. Лордкипанидзе выделяют по источнику получения знания, следующие методы: словесные, практические и наглядные методы.

Словесные: ü рассказ ü лекция ü беседа ü дискуссия ü чтение литературы ü конспектирование

Наглядные: ü демонстрация ü иллюстрация

Практические: ü практическая работа   ü лабораторная работа   ü упражнения

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в зависимости от уровня включенности занимающегося в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося в виду этого характера познавательной деятельности выделяют группы методов:

· Объяснительно-иллюстративные. Суть методов состоит в том, что учитель сообщает знания, а учащийся воспринимает, осознаёт, запоминает.

· Репродуктивные. Учитель организует формирование умений на основе знания, а учащийся воспроизводит, повторяет, обрабатывает умения.

· Проблемное изложения. Учитель ставит проблему, показывает путь её решения, а учащийся усваивает логику решения.

· Частично-поисковые. Методы включает учащихся в решение проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах.

· Исследовательские. Учащиеся под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска.

Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова предлагает следующие группы методов воспитания:

ü Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды и представления, осуществляется оперативный обмен информацией – методы убеждения.

ü Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы – методы упражнения.

ü Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанника – методы самооценки [13].

Рассмотренные методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все их многообразие. В конце 70 – начале 80-х годов ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий – функция метода по отношению к деятельности ребенка: методы формирования общественного сознания, методы формирования положительного опыта, методы стимулирования деятельности. Известный современный московский педагог – новатор и ученый В.А. Караковский предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

ü воспитание отношением;

ü воспитание общением;

ü воспитание словом;

ü воспитание ситуацией;

ü воспитание делом;

ü воспитание игрой [2].

Даже небольшое перечисление методов обучения и воспитания показывает, что студенту и начинающему спортивному педагогу достаточно трудно разобраться в хитросплетениях теоретиков. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Такую систему каждый спортивный педагог может создать самостоятельно, исходя из цели и задач реального педагогического (учебно-воспитательного) процесса.

В настоящем пособии сделана попытка преодолеть выше выделенное противоречие и рассмотреть комплексно методы педагогического воздействия.

 

Таблица 8 - Особенности обучающего и воспитывающего воздействия

педагогических методов

 

Методы	Механизм обучающего воздействия метода	Механизм воспитывающего воздействия метода
Метод стимулирования (создание отношений) (воспитание отношением, по В.А.Караков-скому)	При положительном эмоциональном отношении между участниками педагогического процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам и содержанию обучения.	При положительном эмоциональном отношении между участниками пед. процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам воздействия на его поведение и легче воспринимает внушение и убеждение.
Метод стимулирования (общение) (воспитание общением, по В.А. Караковскому)	Стиль общения активизирует или блокирует учебно- познавательную деятельность учащихся	Стиль общения активизирует или блокирует творческую самодеятельность учащихся по всем направлениям деятельности.
Метод стимулирования (педагогическое требование).	Выступает как конкретная задача. Стимулирует или «сковывает» действия в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий.	Помогает воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка. Выражает нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта.
Метод стимулирования (поощрение ипорицание).	Показывает учащемуся степень соответствия выполняемых заданий, работы нормам, требованиям.	Побуждение к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей.
Словесные методы(воспитание словом, по А. Караковскому) ü рассказ ü лекция ü дискуссии (беседа, диспут и т.п.) ü чтение литературы, разнообразные виды конспектирования	Содержание рассказа влияет на формирование картины мира.   Содержание лекции влияет на формирование знаний и картинымира, развитие логического мышления.   Уточняется и конкретизируется картина мира.     Содержание изучаемой литературы влияет на формирование знаний и картины мира.	Учащийся идентифицирует себя с каким-либо героем рассказа и подражает ему.   Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации.   Удовлетворяется потребность учащихся в признании, в самоутверждении, выкристаллизовываются ценностные ориентации, формируются убеждения     Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации
Практические методы	Формируются практические действия на уровне умений и навыков в различных видах деятельности.	Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.
Игровые методы (воспитание игрой по В.А. Караков-скому).	Комплексное формирование (совершенствование) как двигательных действий на уровне навыка, так и физических качеств.	Реализация потребности человека в самоутверждении (осознание успеха как личного, так и группы, т. е. принадлежность к группе), самореализации, в двигательной активности. В игре с её условностью утверждение себя достичь легче, чем в реальной жизненной ситуации. Этот метод характеризуется наличием активного взаимодействия занимающихся, эмоциональностью, что содействует при его применении воспитанию нравственных черт личности: коллективизма, творчества, сознательной дисциплины, и т.д. Формирование волевых качеств
Соревновательные методы (воспитание соревнованием по В.А.Караковскому)	Совершенствование технико-тактических действий, а также способности рационально использовать их в усложненных условиях.	Смотри игровой метод
Воспитывающие ситуации (воспитание ситуацией, по В.А.Караков-скому).	Формируются разнообразные компетенции.	В спортивной деятельности значимые ситуации не только повторяются очень часто, но протекают они с высокой степенью интенсивности и тем самым способствуют формированию ситуационно-ролевых модулей ценностей.
Деятельностные методы (воспитание делом, по В.А.Караков-скому).	Комплексное формирование компетентностей в деятельностном цикле: цель (мотив), проектирование и планирование деятельности, реализация с коррекцией и контроль.	Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.

 

Мы склоны придерживаться точки зрения В.А. Караковского, так как возможно использование предложенных методов в качестве элементов «педагогического конструктора». В зависимости от цели и задач, стоящих перед спортивным педагогом, он составляет тот или иной комплекс методов. Но в тоже время есть смысл не ограничиваться методами, предложенными В.А. Караковским, а несколько дополнить их, используя теорию и практику деятельности спортивных педагогов.

Методы стимулирования

1. Создание положительных отношений

Термин " отношение" охватывает бесчисленное множество самых различных признаков и свойств объектов в их взаимозависимости друг от друга, в их взаиморасположенности и взаимосвязи. В силу своей всеобщности этот термин приобретает предметно-содержательный характер только в случае его интерпретации применительно к какой-либо определенной системе: формальной (в логике и математике), материальной, социальной, духовной и др.

В русском научно-психологическом языке этот термин появился после работ А.Ф. Лазурского, который, вычленив в человеке эндопсихику как внутреннюю сторону психического и экзопсихику как его внешнюю сторону, представил последнюю в виде системы отношений субъекта к действительности.

Категории отношения присущи такие признаки:

ü установка на оценку (позитивную, негативную, выражающую безразличие);

ü заданная субъектом направленность психического акта;

ü избирательность;

ü предрасположенность и готовность к определенному образу действия и др. [9].

Исходя из вышесказанного отношение, а точнее установка на отношение: позитивная, негативная или выражающая безразличие - определяет дальнейшую направленность нашего общения или его структурного элемента взаимодействия. Спортивный педагог с позитивным отношением к занимающимся определяя свои действия с позиции принципа гуманизма, получит одну воспитательную ситуацию, а с противоположными взглядами - другую.

Е.П.Ильин воспитание отношением назвал проявление учителем внимания к учащемуся. Он отмечает, что нет общения в том случае, если учитель на уроке не видит ученика, как кажется последнему. Учитель, конечно, видит ученика, но не проявляет к нему внимание. Тогда ученику кажется, что он лишь фон для учителя, не воспринимается как отдельная личность, что учитель безразличен к нему и его успехам. Необходимо учителю, научиться не только видеть всех учеников на уроке, но и уметь показать, что видишь каждого ученика. Причем сделать это надо так, чтобы у ученика возникла радость: «Меня заметили! Меня выделили».

Пока обращенное к ученику слово, жест в его сторону, легкий кивок, улыбка не покажут ученику, что его видят, ученик существует на уроке анонимно. Такое анонимное положение как бы освобождают его от необходимости правильно себя вести на уроке. Нарушение им дисциплины, безделье могут явиться результатом его протеста против невнимания к нему учителя, способом, с помощью которого он хочет привлечь к себе внимание. Поэтому учитель физической культуры должен стремиться к тому, чтобы каждый ученик чувствовал на уроке, что находится в поле внимания учителя. Проявление внимания учителем льстит ученику, он отвечает взаимностью, старается выполнить задание как можно лучше [1].

2. Общение

В психологии общение определяют, как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-оценочного характера.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности (коммуникативная сторона общения). Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся – обмен не только словами, но и действиями. Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.

Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие).

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи называется педагогическим общением. Главное содержание педагогического процесса - это воздействие на занимающегося.

Можно выделить два вида педагогического общения:

ü Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

ü Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

Когда педагог ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с занимающимся один на один, то общение личностно-ориентировано.

В определении педагогического процесса определяющей характеристикой является взаимодействие. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Чаще всего выделяют две стратегии взаимодействия:

ü кооперацию и координацию,

ü конкуренцию.

Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей. Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

- позитивное эмоциональное отношение к ученику как к субъекту собственного развития;

- ориентация на развитие и саморазвитие его личности;

- создание условий для самореализации и самоопределения личности;

- установлением субъект-субъектных отношений.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, нравственность – производиться нравственностью.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость [5].

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей общения в менеджменте является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. Ряд авторов (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.) описывают педагогическое общение в понятиях, принятых в менеджменте.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучна.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью учащихся и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Демократический стиль (стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия) является альтернативой вышеописанным стилям общения. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимопринятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [5].

3. Педагогическое требование

Педагогическое требование как метод воспитания может:

ü выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

ü выступать как конкретная задача;

ü иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

ü помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничиваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на косвенные и прямые:

ü Косвенные, осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка[5].Косвенные формы воздействия на ученика, по мнению Е.П.Ильина могут использоваться учителем в том случае, когда он не хочет из педагогических соображений придавать общению с учащимися официальный характер. Ученику льстит, что вместо приказа учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется некоторый момент зависимости учителя от ученика. Это сразу меняет его отношение к воздействию учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то помочь учителю, что и он значим в возникшей ситуации [1].

ü Прямые формы - это приказ, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер.Е.П.Ильин выделяет условия, которые необходимо соблюдать при предъявлении требования в прямой форме. Обладая рано и остро развитым чувством собственного достоинства, развитой способностью мыслить и анализировать явления жизни, ученик хочет, чтобы требования педагога были четко аргументированы. Эта аргументация способствует формированию у учащихся активной жизненной позиции, осознанному, а не слепому выполнению требований. Аргументация снимает с требования окраску волевого воздействия учителя и придает ему характер групповых норм, признанных всеми членами класса (группы). Требования, не подкрепляемые аргументацией, порождают казусы [1].

4. Поощрение и порицание

Педагогическоетребование напрямуюсвязано с поощрением и порицанием. Сущность действия этих методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.

Поощрение - это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе детям.

Е.П.Ильин выделяет такие формы поощрения на уроках физической культуры:

- доверие;

- расширение прав и обязанностей учащихся;

- одобрение в том числе, улыбкой, словом, мимикой, интонацией;

- нестандартные формы (аплодисменты класса, скандирование победившей команде или классу, награждение шуточными призами) [1].

Порицание - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия (в 20-е годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, отстранение от выполнения задания учителя, изменение отношения учителя к учащемуся, выполнение внеочередных работ, лишение удовольствия, вызов на педсовет. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил - убери, нагрубил - извинись.

 

Словесные методы

Некоторые авторы словесные методы объединяют одним понятием методы убеждения, а беседу, рассказ, диспут считают формой проявления этого метода. Словесные методы воспитания аналогичны методам обучения, но при использовании их в воспитательных ситуациях необходимо знать психологический механизм их воздействия на личность учащихся.

1.Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности.

Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы по истории спорта, о жизни известных спортсменов. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Психологическим механизмом воздействия является механизм идентификации или уподобление себя героям рассказа и подражание их поведению.

2.Беседа - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. При всем богатстве и разнообразии содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон спортивной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, могут выступить действия спортсмена или отдельное качество его характера. Распознавание и правильная оценка качеств личности требует умения вычленять мотивы и цели поведения спортсмена и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты.

Психологический механизм воздействия проявляется в том, что в процессе беседы удовлетворяется потребность учащихся в признании. Это проявляется в возможности учащегося, юного спортсмена высказать свою точку зрения.

3. Диспут. Диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям юношеского возраста, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

Психологический механизм воздействия проявляется в том, чтов диспуте, как и в процессе беседы, удовлетворяется потребность учащихся в признании, а также в самоутверждении.

Деятельностные методы

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем - к управлению деятельностью учащихся. Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:

ü все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;

ü даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий моти