Структурно-содержательной особенностью основной части является выделение в рамках её трёх этапов.

1. Подготовительный этап направлен на выявление состояния сформированности базисных умений, от которых зависит про­цесс формирования нового умения (согласно поставленным к занятию задачам). Напри­мер, по отношению к умению двигаться по заданной траектории базисными являются умение ориентироваться в схеме собственно­го тела и умение ориентироваться в направ­лениях пространства по отношению к себе. Лишь после проверки состояния сформиро­ванности этих умений и его положительной оценки можно переходить к собственно за­даче занятия — формированию умения дви­гаться по заданной траектории.

2. Формирующий этап предусматрива­ет работу по формированию отсутствующе­го, недостаточно развитого или неправиль­но сформированного умения в проблемной области развития. Это основной и наиболее продолжительный этап коррекционного за­нятия. Методика проведения этой части за­нятия базируется на выделенных нами и представленных ранее принципах [1].

3. Этап самостоятельной работы уча­щихся предполагает выявление состояния сформированности умения, над которым работали на занятии. Детям предлагается задание, требующее примене­ния того умения, формированию которого было посвящено занятие. Результаты вы­полнения такого задания позволят опреде­лить, необходимо ли продолжать работу в данном направлении, а в случае такой необ­ходимости — определить задачи и содержа­ние работы на следующем занятии.

Заключительная часть.

Задача: развитие у учащихся рефлек­сивных умений. В настоящее время рефлек­сивный этап стал достаточно популярным (можно сказать, даже модным) в структу­ре как уроков, так и коррекционных за­нятий. Однако часто он проводится доста­точно формально, шаблонно, является ма­лозначимым как для педагога, так и для детей (Что понравилось больше всего? Ка­кое у вас сейчас настроение? и др.). Для формирования у детей рефлексии учителю-дефектологу важно знать, в чём она про­является — в умениях ученика осознавать ход и результаты своей деятельности, ана­лизировать свой ответ, затруднения, ошиб­ки. Это и определяет содержание беседы с учащимися в заключительной части заня­тия. Например: Чем занимались на этом занятии? Чему научились? Что было лег­че всего делать? А что труднее? Почему это было делать легко, а это было делать трудно? В чём ещё надо потренироваться? Что было наиболее интересным? В конце за­нятия можно использовать и такие при­ёмы, как «Погордимся», «Похвалимся», «Я умею», «Я умею делать хорошо» и т. п. Для формирования познавательного интереса, стимуляции познавательной активности учащихся можно также в конце занятия предлагать детям сказать, о чём бы он хотели узнать ещё, чему научиться.

Задача: выявление эмоционального состояния детей. Постановка подобной за­дачи как в начале, так и в конце занятии позволяет оценить воздействие занятия на эмоциональное состояние детей. Это может дать педагогу весьма ценную информации для анализа собственной деятельности: ее ли эмоциональное состояние ребёнка ухудшилось в течение занятия, следует оценить содержание предлагавшейся ему деятельности — с точки зрения привлекательности, степени сложности, характера оцени­вания и др.

Форма конспекта коррекционного занятия

Учитель-дефектолог отражает содержание коррекционного занятия в технологической карте. Структурно карта коррекционно-развивающего занятия может быть пред­ставлена пятью колонками:

• в первой колонке указываются этап занятия и их задачи в последовательности их решения;

• во второй отражаются методы и приёмы решения поставленных задач, задания учащимся;

• в третьей перечисляется необходимое оборудование;

• в четвёртой предполагаются возможные виды помощи учащимся при выполнении заданий;

• в пятой даются примечания.

Отражение содержания коррекцион­ного занятия в такой технологической карте соответствует следующей логике:

1) над чем буду работать (задачи в последова­тельности их решения),

2) как буду работав над решением каждой выделенной задачи;

3) что мне для этого понадобится (оборудо­вание),

4) какую помощь можно оказать де­тям при выполнении того или иного зада­ния в случае затруднений разного характе­ра. Таким образом, продумывая содержание коррекционного занятия, идём в первую очередь от задач — «над чем буду работать вначале», «над чем буду работать потом» и т. д. А- уже потом продумывается методи­ка решения выделенных задач — «как буду над ними работать». В результате деятель­ность педагога и учащихся на занятии яв­ляется целенаправленной.

Пятая колонка технологической карты («Примечания») заполняется после проведе­ния занятия: отмечается, что и для кого из детей является уже неактуальной пробле­мой (с чем они уже справляются самостоя­тельно), какая помощь из запланированных видов и кому из детей оказалась необходи­ма и эффективна. В результате такого ана­лиза проведённого занятия перед педагогом вырисовывается дальнейшая перспектива работы — над чем надо ещё работать и на каком уровне. Отсюда вытекают задачи сле­дующего коррекционного занятия.

Вопрос

Структура коррекционного занятия с детьми с трудностями в обучении.

В структуре коррекционных занятий счи­таем целесообразным также выделять три основные части, каждая из которых реша­ет определённые задачи и имеет свою под­структуру.

1. Вводная часть.

Задачи:

• выявление эмоционального состояния Детей;

• создание у учащихся положительно­го эмоционального настроя на предстоящую деятельность;

• привлечение интереса учащихся к со­держанию предстоящей деятельности на за­нятии;

• активизация психической деятельно­сти детей.

2. Основная часть.

Общая задача: решение поставлен­ных к занятию коррекционно-развивающих задач.

2.1.Подготовительный этап. Задача: вы­явление состояния сформированное™ базис­ных умений, от которых зависит процесс формирования нового умения (согласно по­ставленным к занятию задачам).

2.2.Формирующий этап. Задача: фор­мирование отсутствующего, недостаточ­но развитого или неправильно сформиро­ванного умения в проблемной области раз­вития.

2.3.Этап самостоятельной работы уча­щихся. Задача: выявление состояния сформированное™ умения (умений), над которым (-и) работали на занятии.

3. Заключительная часть.
Задачи:

• развитие у учащихся рефлексивных умений;

• выявление эмоционального состояния детей.

Вопрос

Принципы проведения коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении.

1) Стимулирование познавательной ак­тивности детей на занятии, создание усло­вий для совершения «открытий» детьми. Реализуя данный принцип, важно в первую очередь заботиться о возникновении у уча­щихся интереса к деятельности на занятии. Интерес вызывает повышенное внимание человека к соответствующему объекту и вы­ражается в стремлении приобрести знания о нём. Таким образом, интерес стимулиру­ет познавательную активность ребёнка.

2) Осуществление коррекционной рабо­ты на занятии в зоне «ближайшего раз­вития». Важной особенностью содержания коррекционного занятия является то, что оно предполагает формирование отсутству­ющих у детей или ещё недостаточно сфор­мированных уменийПГэтой связи имеют значение следующие три методических мо­мента.

Во-первых, педагог подбирает такие за­дания, которые дети ещё не умеют уверен­но самостоятельно успешно выполнять. Во-вторых, педагог предусматривает воз­можные варианты помощи, которую мож­но будет предлагать учащимся в случае за­труднений разного характера при выполне­нии заданий. В-третьих, помощь в случае затруднения предлагается ребёнку посте­пенно, дозированно: от минимальной (сти­мулирующей) — к организующей, направ­ляющей и лишь в случае малой эффектив­ности этих мер помощи — к максимальной (обучающей).

3) Привлечение разного по содержанию материала для формирования обобщённых умений. Данное положение основывается на представлении о планируемых результа­тах коррекционной работы — обобщённых умениях в той или иной области развития (умениях выделять существенные признаки, определять последовательность, сравнивать, описывать, осуществлять планирование де­ятельности, ориентироваться на плоскости листа, в пространственно-временных отноше­ниях и др.). Только если ребёнок умеет выполнять то или иное действие на разном материале, можно говорить о сформированности действительно обобщённого умения.

4) Организация многократного выпол­нения учащимися определённого рода де­ятельности для достижения коррекционно-развивающего эффекта. Формирование умений в той или иной области развития

5) Реализация принципа спирали в про­цессе овладения детьми новыми умениями, способами деятельности. Принцип спирали предусматривает выполнение детьми одно­го и того же по сути действия, программы действий, но постепенно на всё более высо­ком уровне сложности. Учитель-дефектолог должен продумать систему заданий, преду­сматривающих отработку одного и того же умения, но с постепенным усложнением условий выполнения деятельности, что мо­жет осуществляться в таких направлени­ях, как:

увеличение от задания к заданию ко­личества объектов, с которыми производят­ся определённые действия;

переход от практических действий с реальными объектами к оперированию об­разами на основе их восприятия и затем к оперированию образами-представлениями объектов;

от действий с опорой на образец — к действиям по словесной инструкции;

от действий с предметами и их изо­бражениями — к действиям с символьным материалом (буквами, словами, текстами, цифрами, числами) и др.

6) Учёт последовательности развития школьно значимых функций в онтогене­зе при определении характера заданий на каждой ступени развития детей и направ­лений их усложнения. Важной составля­ющей профессиональной компетентности учителя-дефектолога должно быть знание последовательности развития школьно зна­чимых функций в онтогенезе. Это опреде­ляет выбор педагогом типа заданий на каж­дом этапе работы, их последовательности и направлений усложнения.

7) Осуществление постепенного усложне­ния деятельности учащихся на основе оцен­ки успешности их продвижения в развитии. Реализация данного принципа предусматри­вает, во-первых, что переход на занятии от заданий одного уровня сложности к задани­ям более высокого уровня сложности осу­ществляется на основе оценки успешности продвижения детей. Если дети «застряли», например, на первом уровне, не научились выполнять соответствующие действия до­статочно полноценно, осознанно, то нет ни­какого смысла переходить к другому, более сложному уровню деятельности.

8) Опора на личный жизненный опыт детей при формировании у них новых уме­ний. Чем больше педагог будет способство­вать установлению связей между тем, что ребёнок видел, слышал, пережил, и тем, что ему ещё предстоит усвоить, тем про­дуктивнее будет результат усвоения нового. Опора на знакомые или хорошо представ­ляемые детьми жизненные ситуации в про­цессе формирования определённых умений облегчает ситуации их переноса и широко­го применения.

9) Стимулирование учащихся к оречевлению цели, программы и результата деятельности. Характерными особенностями деятельности учащихся с трудностями в обучении являются нарушения в звене контроля и программирования. С целью восполнения этих пробелов в развитии необходимо усиление речевой регуляции деятельности детьми — введение речевого контроля и отработка речевой формулы программы действий (планируемых, выполняемых и выполненных).

10) Учёт роли целенаправленной двигательной активности в коррекции нарушений развития у детей. (Неподвижный ребёнок не обучается и не развивается) Доказано, что воздействие на двигательную функцию даёт эффект и на уровне эмоциональной и интеллектуальной сфер. Его называют «эффектом ненаправленной коррекции». Имеется много данных об улучшении показателей функционирования, повышении продуктивности протекания различных психических процессов под влиянием двигательных (кинезиологических) упражнений: повышается устойчивость внимания, снижается утомляемость, увеличивается объём памяти, повышается способность к произвольному контролю, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач,

Вопрос

Специальная подготовка детей с трудностями в обучении к усвоению основ наук.

В учебном плане специальной си­стемы обучения предусмотрены осо­бые коррекционные занятия, кото­рые способствуют повышению уров­ня общего развития детей и связа­ны с подготовкой их к обучению по любому предмету. Эти занятия на­правлены на обогащение детей разнообразными знаниями об окружающем мире, па развитие у них способности к анализирующему наблюдению, па формирование практических навыков сравнения и обобщения, а также на развитие ре­чи.

Принцип специальной подготовки учащихся к усвоению знаний реализуется и в содержании обучения детей по основным учебным пред­метам: предусмотрен особый под­готовительный период обучения, а также разработаны пропедевтиче­ские разделы по наиболее сложным темам учебного курса.

Следует отметить, что и в массо­вой школе имеется подготовитель­ный период к изучению как родно­го языка, так и математики, кото­рый захватывает первые дни пре­бывания ребенка в школе. Однако для детей с ЗПР этого срока совер­шенно недостаточно ни по содержа­нию обучения, ни по его продолжи­тельности. В условиях специального обучения подготовительный период строится в соответствии с особенно­стями знаний детей указанной категории.

Реализация принципа подготовку детей при правильном сочетания подготовительных (практических) разделов обучения с основными (те­оретическими) разделами обеспечивает овладение детьми сложной целостной системой знаний в объеме программы массовой школы.

Содержание подготовительного периода в программе по русскому языку составляют темы «Практическое знакомство с предложением. Слово в предложении» и «Звуки речи». Как показали исследования Н.А. Никашиной и Р.Д. Трнгер, у детей с ЗПР обнаружена расплывчатость и неразвитость фонематических представлений. Дети слабо ориентируются звуковом составе слова, плохо дифференцируют звук и букву, слог и слово, затрудняются в выделении слова из предложения и предложения из потока устной речи. В связи с этим подготовительный период к обучению грамоте предусматривает специальные наблюдения детей за языковыми явлениями. Учащиеся овладевают умением вслушиваться в слово, выделять из него отдельные звуки, определять их последовательность. В целях активизации слухового восприятия учеников уделяется внимание выработке у детей четкой артикуляции звуков, что особенно важно вследствие недостаточной отчетливости и смазанности их речи. Центральной задачей подготовительного периода является формирование звукового анализа. Наряду с этим учащиеся овладеваю умением практического изменена слов и образования новых слов. Начинается работа по развитию словарного запаса. Работая над простыми нераспространенными или мало распространенными предложениями, дети приучаются слышать паузы между ними, соблюдать пра­вильную интонацию. Школьников учат составлять простые предложе­ния, последовательно выделять в них слова. В результате у детей вы­рабатывается дифференцировка тер­минов «предложение» — «слово».

Содержанием подготовительного периода в программе по математи­ке является работа над темами «Множества и операции над ними», «Количество и счет», «Величина», «Прострапственные и временные по­нятия». Цель этого периода — под­готовить усвоение детьми указан­ных понятий на основе практиче­ских действий с предметами. Необходимость этого вызвана показан­ными в исследованиях М.В. Ипполитовой, А.А. Харитонова, Г.М. Ка­пустиной затруднениями детей в различных операциях количествами: в их определении, уравнивании, увеличении, уменьше­нии. Дети плохо владеют понятиями «больше — меньше», «уже — ши­ре», «выше — ниже», не понимают математического значения слов типа добавили, отлили и т. п. Они затруд­няются в различных измерениях предметов, в сравнении их но раз­ным признакам, например по дли­не и ширине. Учащиеся плохо вла­деют натуральным рядом чисел, счетом от заданного до заданного числа, затрудняются в обратном и порядковом счете. Они не умеют составить элементарную задачу по практическим действиям и нагляд­ном ситуации или, наоборот, воссоз­дать с помощью действий с предметами условие задачи, данной в словесной форме.

В подготовительный период дети учатся, действуя с предметами, вы­делять их признаки (цвет, форму, величину), сравнивать по ним предметы и группировать их. Дети практически оперируют со множе­ствами однородных и разнородны) предметов (кубиков, матрешек, предметных картинок, счетных па­лочек), объединяют их, дополняют, удаляют какие-то части, уточняя таким образом понимание отноше­ний «много» — «одни».

Наглядно знакомясь с равными по количеству предметов группами, дети осваивают понятие числа, обоз­начающего количество, не завися­щее от качественных признаков входящих предметов.

В подготовительный период детей учат способам сравнения количеств: сначала путем взаимооднозначного соотнесения (располагать предметы один рядом с другим, параллельно сравнивая, соотнося их друг с дру­гом), затем но месту в натуральном ряду (7>5). Практическое сравне­ние, действия с предметами форми­руют у детей понятие состава чис­ла (сначала в пределах числа 5).

Основными видами работ при этом могут быть следующие: выкладыва­ние, вырезывание, рисование, чер­чение различных множеств предме­тов. Например, детям дается зада­ние: нарисовать в тетради столько же кружков, сколько солдатиков па столе. Затем отрабатывают понятия «больше или меньше на несколько единиц».

В этот же период проводится под­готовка детей к решению задач, в которой используются практические работы, позволяющие наглядно рас­крыть ситуацию задачи, выделить отношения и зависимости, данные в условиях. Внимание детей обращается на существенные признаки условия задачи, отличающие его от обычного текста: наличие вопроса, количественных отношений.

Дети с ЗПР нуждаются, как от­мечалось выше, в специальной подготовке к изучению наиболее слож­ных разделов программы.

 

Вопрос

Требования к организации урока при работе с детьми с трудностями в обучении.

Важным этапом подготовки учителя специальной школы для детей с задержкой психического развития к уроку является правильное комп­лексное планирование целей и задач урока.

Цель пре­дусматривает последовательное решение конкретных задач на протяжении ряда уроков, например, воспитание у учащихся выразительности чтения, т.е. цель содержит в себе ожидаемый результат совместной деятельно­сти учителя и учащихся, к примеру, выработку техники чтения, овладе­ние вычислительными навыками, усвоение определенного орфографичес­кого правила и т.п. Общая цель обусловливает необходимость комплекс­ного планирования более конкретных задач каждого урока, которое вклю­чает четкое определение учебной (образовательной), воспитательной и коррекционной задач. Правильное проектирование этих задач оптими­зирует учебно-воспитательный и коррекционный процесс, т.е. обеспечи­вает качество и эффективность проведения урока, обусловливает целе­сообразность отбора необходимого содержания, форм, методов и средств обучения, воспитания, коррекции и развития учащихся. Взаимосвязь и единство задач - важное условие успешного проведения урока.

Основой комплексного планирования задач любого урока в специ­альной школе для детей с задержкой психического развития является их направленность на всестороннее развитие личности учащихся с уче­том их типологических (общих) и индивидуальных психофизических осо­бенностей и познавательных возможностей.

Учебная (образовательная) задача урока должна быть направлена на решение такого круга образовательных задач, реализация которых обеспечит формирование у учащихся с ЗПР системы практических и на­учных знаний, умений и навыков, в частности:

Þ усвоение (изучение, повторение, закрепление...) основных понятий, законов, теорий, пра­вил, научных фактов;

Þ формирование (выработка, закрепление...) умений и навыков (например, грамотного письма, чтения, общения, вычисления, измерения, изготовления чего-нибудь).

На каждый урок учитель выби­рает конкретную задачу, которая может быть решена именно на материа­ле данного урока (его содержания, используемых учителем заданий, упражнений, видов работ, наглядных средств и т.п.).

Воспитательная задача урока направлена на формирование у уча­щихся научного взгляда на материальный мир, обеспечение нравственного, трудового, эстети­ческого и физического воспитания. Учитель должен умело вычленять те воспитательные задачи, которые наиболее успешно могут быть решены при изучении конкретного материала по каждому предмету (конкретной грамматической темы, художественного произведения, математического материала или трудового процесса).

Целый ряд воспитательных задач носит общеучебный характер и решается систематически на каждом уроке: воспитание самостоятель­ности, организованности, дисциплинированности, ответственности, аккуратности, навыков культуры поведения, учебной деятельности и др. Эти задачи не обязательно планируются на каждый урок, но решаются систематически.

Коррекционно-развивающая задача урока преследует исправление и развитие у учащихся интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, двигательной сфер личности, познавательных интересов и учебных способностей. Поскольку на одном уроке невозможно корриги­ровать сразу все сферы личности ребенка, то в зависимости от типа, структуры, содержания урока определяется его конкретная коррекционная задача - научить, к примеру, анализировать изучаемый объект, обоб­щать выявленные закономерности, делать самостоятельный вывод из прочитанного, увиденного и т.д. Материал другого урока наиболее эффективно будет содействовать развитию у учащихся настойчивости, преодолению трудностей в обучении, т.е. решению задачи коррекции у детей с ЗПР волевой сферы. Уроки чтения, знакомства с окружающим миром, изобразительного искусства помогают развивать чувственную сферу учащихся, положитель­ные эмоции, мотивы познания. На них активно совершенствуется и рече­вая деятельность детей с ЗПР.

 

Следует обратить внимание на возможные ошибки, которые возникают в практи­ческой деятельности. Это, в первую очередь, неконкрет­ность задачи урока. Например, задача "развивать мышление и речь" слитком обширна, так как понятие "мышление" объединяет и основные его уровни (понятийный, образный, предметно-практический, словесно-ло­гический), и мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обоб­щение, абстрагирование), и разные функции (интеллектуальная актив­ность, регулирующая роль, критичность) и др. Что конкретно на мате­риале данного урока будет корригироваться или развиваться? Какие стороны речи (фонетическая, лексическая, грамматическая) или виды речевой деятельности подлежат при этом коррекции? Эти моменты учи­телю важно выделить, чтобы добиться на уроке поставленной цели.

Определенную специфику имеет и структура урока, особенно в младших классах специальной школы для детей с ЗПР.

В организационной структуре каждого урока условно можно вы­делить три главных части: вступительную, основную и заключитель­ную.

Вступительная часть урока включает такие этапы:

Þ организационную и нервно-психическую подготовку учеников к "року;

Þ проверку выполнения домашнего задания с одновременным пов­торением изученного ранее;

Þ вступительную беседу или другую подготовительную работу к основной части урока;

Þ сообщение темы и задач урока.

Особо следует обратить внимание учителя на нервно-психичес­кую подготовку детей с ЗПР к уроку, или другими словами - подготов­ку высшей нервной деятельности и психических процессов ребенка к максимальным направлениям и нагрузкам на уроке. Детей обязательно надо настроить на рабочую обстанов­ку, сосредоточить их внимание, вызвать интерес к предстоящей дея­тельности, одних успокоить после перемены, других подбодрить, активизировать. Длится этот этап до 5 минут с начала урока и предполагает фронтальное выполнение учащимися специальных упражнений или заданий учителя, которые по содержанию связаны с темой урока, пред­полагают закрепление усвоенных знаний и умений или тренировку опре­деленных навыков детей. К таким упражнениям относятся устный счет, орфографические минутки, дидактические игры, задания на развитие памяти, внимания, моторики, фонематического слуха, всех видов вос­приятия, речи, мышления и т.д.

Основная часть урока по своей структуре будет зависеть от ти­па урока (получение новых знаний, навыков и умений; обобщение и си­стематизация знаний; их применение; урок проверки, оценки и коррек­ции знаний, умений и навыков; комбинированный урон). Так, при изу­чении нового материала проходят такие этапы:

- первичное ознакомление учащихся с темой, предметом, процес­сом и т.д.;

- всесторонний их анализ;

- выполнение пробных упражнений или заданий с целью уточне­ния полученных знаний, их корригирования;

- закрепление и обобщение изученного.

Основная часть урока на применение знаний будет включать инструктирование учащихся, выполнение ими серии упражнений или заданий с последующей проверкой правильности их выполнения и систематизации) изученного.

Заключительная часть урока состоит из таких этапов:

Þ разъяснение задания на дом;

Þ подведение итогов работы учащихся на уроке;

Þ аргументированное оценивание их знаний и умений;

Þ приведение организма ребенка в относительно спокойное состоя­ние и создание установки на отдых;

Þ организованное окончание урока.

В этой части урока используется также одно из коррекционно-охранителъных средств - снятие нервно-психического напряжения и утом­ления детей на уроке? С этой целью рекомендуется примерно за 3-5 минут до окончания урока проводить спокойные подвижные и дидактические игры, задания на отгадывание загадок, рассказывание учителем сказок, басен, стихотворений, просмотр диапозитивов и др. При этом особых интеллектуальных нагрузок эти задания уже не несут, чтобы еще, более не переутомить детей.

Примерно на 15-20-й минутах урока, когда наблюдается общее снижение работоспособности учащихся, рекомендуется вводить специаль­ные упражнения, направленные на восстановление работоспособности (физкультминутки, динамические паузы, минуты отдыха, минуты тишины и т.п.).

При проведении на уроке самостоятельных работ важно учитывать, что наиболее продуктивным для учащихся временем на уроке является период примерно с 7-8-й по 20_го минуту урока. Остальное время урока является менее продуктивным. Поэтому объяснение нового материала, самостоятельные или творческие работы целесообразнее планировать в первую половину урока, а не на его конец.

Обязательным условием продуктивности каждого урока в школе для детей с задержкой психического развития является четкое подытожива­ние каждого его этапа. Новый материал максимально расчленяется на последовательно разворачивающиеся порции знаний или практические действия, каждое их которых также обобщается (что узнали, что сдела­ли, чему научились). Необходимо также следить за темпом уро­ка: он не может быть быстрым, поскольку данная категория детей от­личается инертностью познавательных процессов, малоподвижностью ум­ственных действий.

Принцип ин­дивидуального и дифференцированного подхода является важнейшим прин­ципом специального обучения детей с ЗПР и залогом его оптимизации, так как умелое его применение учителем позволяет каждому ученику достичь максимально возможного на данном этапе уровня успеваемости и развитая. Вместе с тем этот принцип требует от учителя постепен­ного снижения дозы индивидуальной помощи ученикам, чтобы не вырабо­тать у них иждивенческие настроения, не снизить их волевые усилия в учебе.

Вырабатывая систему мер индивидуальной помощи ученикам своего класса, учитель должен уметь оказать специальную помощь каждому, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, тех или иных учебных умениях, допускаемых ошибок, временных проявлений пси­хического недоразвития. Приемами и направлениями такой помощи могут быть следующие:

- указать правила, тип задачи и т.п., на которые опирается данное упражнение, задание;

- дополнить задание конкретным рисунком, схемой, планом выполнения;

записать условие в виде таблицы., условных обозначений и т.д.

указать алгоритм решения, выполнения упражнения;

- указать или даже привести аналогичную задачу, решенную ра­нее;

- объяснить ход выполнения подобного задания;

- предложить выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса, задачи;

- навести на поиск решения с помощью ассоциаций;

- расчленить сложную задачу на ряд элементарных, т.е. снизить ее сложность;

- поставить наводящие вопросы;

- повторно объяснить инструкцию, новый материал;

- многократно повторить способ выполнения задания или дейст­вия, перечитать инструкцию, условие задачи и т.п.;

- изменить условия работы на уроке (вызвать к доске, рассуж­дать вслух и др.);

- переключить учащихся на практическую деятельность с предме­тами, на другие задания, поддерживающие интерес к заданию и подкреп­ляющие веру детей в свои силы;

- сочетать при выполнении задания действия по наглядному об­разцу со словесной инструкцией;

. - уменьшить объем задания (но не сложность его выполнения);

- предупредить о возможных ошибках в действиях учащихся.

 

Вопрос

Коррекционная направленность обучения чтению детей с трудностями в обучении.

Дети с ЗПР, как правило, испытывают серьез­ные затруднения при формировании навыка чтения на всех ступенях его развития. Трудности учащихся связаны с описанными в литера­туре (Т.A. Власова и М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Н.А. Никашина) особенностями по­знавательной деятельности и вытекающей из них недостаточной подготовленностью к усвоению учебных знаний в школе.

У детей с ЗПР автоматизация процесса чтения, формирование технической стороны навыка происходит чрезвычайно замедленно. Для них характерно нетвердое знание букв, слоговое чтение преимущественно открытых слогов, а зачас­тую побуквенный набор слогов и слов, угадывающее чтение. У них крайне много ошибок (перестановки, пропуски и замены букв и слогов, ошибки ударения). При этом для чтения учащихся особенно характерны монотонность и невыразительность. Среди этих ошибок выделяются наиболее стойкие, которые с трудом преодоле­ваются и в период последующего обучения: это ошибки при чтении слогов с мягкими согласными, мягкость которых обозначена глас­ными Е, Ё, Ю, Я, и слогов со стечением согласных, при чтении многосложных слов, а также при интонационном выделении предло­жения в тексте.

Преодоление этих затруднений в специальной школе осущест­вляется целой системой мероприятий. Большое значение придается усилению внимания к звуко-буквенному анализу и синте­зу. В связи с тем, что у детей с ЗПР к началу школьного обуче­ния недостаточно сформированы фонематические представления и это влечет за собой большие трудности при обучении их грамоте, значительно возрастает роль специ­альной работы по звуковому анализу и синтезу. На уроках чтения, так же как и на уроках письма, в период обучения грамоте перед учителем стоит задача обратить внимание ребенка на звуковую сторону языка, научить детей свободно ориентироваться в звуко­вом составе слова.

Формирование технической стороны навыка чтения у детей с трудностями в обучении выдвигает необходимость усиления специальных тренировочных упражнений, которые должны быть насыщены словами таких слоговых структур, которые представляют для детей данной кате­гории наибольшую трудность. В связи с этим в букварный период использовать для прочитывания "столбики" закрытых слогов и слогов со стечением согласных; слова для чтения с буквами Е, Ё, Ю, Я; упражнения на дифференциацию часто смешиваемых при чтении букв, например, Б и Д.

Необходимым требованием первоначального этапа обучения яв­ляется специальный подбор учителем тренировочных упражнений предупреждающего характера. Это большое количество упражнений в слого- и словоизменении (типа: на-ня-но-нё; мал-мял-мёл-мел-мил) с помощью разрезной и "подвижной" азбуки; упражнений в чтении слогов и слов с заменой, подстановкой и наращиванием согласных (типа: жму-жгу-жду; село-седло, лён-клён, пар-парк; -ро-тро-трое-строю-строка-строгий и т.п.).

На более поздних этапах обучения для детей с ЗПР представ­ляет значительную трудность чтение многосложных слов, особенно если они включают разнообразные слоговые структуры или если слова недостаточно понятны школьникам. При планировании уроков учителю необходимо выявлять в тексте слова, которые вызовут у учащихся трудности, и выписывать их на доску или отмечать в учебниках и читать отдельно. Условием преодоления затруднений в чтении у учащихся с ЗПР является создание обстановки многочтения как на уроке, так и во внеурочное время.

Понимание прочитанного текста детьми с ЗПР также характе­ризуется определенным своеобразием: они затрудняются в установ­лении причинных, временных и других связей, раскрывающихся в тексте, в выявлении главной мысли, не могут самостоятельно вы­делить, познать и усвоить заключенную в тексте новую для них информацию. В связи с этим для формирования такого компонента навыка чтения, как сознательность, перед уроком чтения в качестве коррекционной задачи встает специальная подготовка детей к работе над текстом.

Предварительная подготовка учащихся к восприятию читаемых произведений, особенно статей научно-публицистического характера, имеет огромное значение, а в работе с детьми с трудностями в обучении – принципиальное значение. Это может быть

Þ широкое использование опыта ребенка,

Þ организация наблюдений учащихся за окружающей жизнью, за явления­ми природы, предметами повседневного обихода,

Þ организация бесед с исполь­зованием иллюстраций и репродукций с картин,

Þ использование диафильмов и ­записей,

Þ организация специ­альных наблюдений,

Þ больше обогащать чувственный опыт детей,

Þ учить их наблюдать предметы и явления, накапливать и сопоставлять впечатления,

Þ организацию наблюдений детей в специально созданной ситуации,

Þ путем постановки перед детьми проблемных, поисковых задач.

Такая работа расширяет пред­ставления детей об окружающем мире, формирует интересы, активность и самостоятельность, мотивы учения и деятельности.

Для правильного воспри­ятия и понимания того или иного текста учащиеся с ЗПР нередко нуж­даются в специальных наблюдениях. Так, например, работая над текстами о зиме, дети должны предварительно наблюдать за сне­гопадом, чтобы получить запас ярких представлений о том, какой формы бывают снежинки, почему их можно назвать мохнаты­ми или белым пухом, как именно сыплет или хлопьями валит снег на землю и как ложится волнистыми коврами. В других случаях до занятия они должны провести наблюдения за снегом при силь­ном ветре и в действительности понять, что такое поземка, ме­тель, вьюга.

<