Развитие направленности внимания на фонологический состав — КиберПедия 

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...

Развитие направленности внимания на фонологический состав



Слов на материале слов-паронимов, омонимов,

Коррелирующих словоформ

Для этого используются широко известные методы развития фо­нематического восприятия: узнавание предметов или их изображе­ний по названию (например, покажи где стул, а где стол), заканчи-вание предложений, начатых педагогом, путем показа соответствующей картинки (например: «В норе живет (мышка). В берлоге спит (миш­ка)». Сюда относится также выполнение поручений по словесной ин­струкции (например: «Посади Мишку на кровать, а мышку посади на стул»).

В дидактический материал, используемый на этих занятиях, следу­ет включать слова, различающиеся только коррелирующими звуками {стол-стул, мыла-мила, мышка-мишка и т.д.), а также количе­ством слогов. В дальнейшем становится возможным выделение глас­ных звуков из звукоподражаний, выделение начального гласного звука из слова при опоре на зрительное восприятие его орального образа. Этот вид работы подготавливается предшествующими упражнения­ми. Учитывая характер дефекта у детей, полезно на данном этапе вво­дить новую опору — связывать гласный звук с соответствующей буквой (в подготовительной группе детского сада, а также в подго­товительном классе речевой школы).

В процессе проведения этих упражнений важно отработать не толь­ко различение слов по их звуковому составу, но и навык сопоставле­ния слов по звучанию и значению.

1 Содержание этих и других игр взяты из работы А.Ф. Фельдберг «Наши дети гово­рят правильно».


С этой же целью проводятся упражнения со словами-омонимами. Например, говорящие дети инсценируют специально подобранные сти­хотворения «Разговор лисичек»:

Кто вы? — Мы лисички тоже.

— Мы лисички, дружные сестрички. — Как, с одной-то лапой?

— Ну, а вы-то кто же? — Нет,.еще со шляпой.

Затем детям предлагаются две картинки с изображением лисичек-грибов и личисек-животных. Ребенок после объяснения педагога и прослушивания текста стихотворения должен ответить на вопрос (по­казать соответствующую картинку): кто «лисички — дружные сестрич­ки», а кто «лисички с одной лапой и шляпой».

Наряду с указанными видами работы можно использовать и такие задания, как привлечение внимания детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением или введением в них различных словообразовательных элементов. Как уже отмеча­лось, цель этой работы — развитие направленности внимания на зву­ковое оформление речи, что в дальнейшем поможет ребенку вычленять из слова различные морфологические элементы. Поэтому в процессе проведения этих упражнений необходимо развивать у детей не столько понимание значения грамматических форм (именно с этой целью пред­лагается использовать данные упражнения в целом ряде методических работ), сколько воспитывать навык одновременного смыслового и зву­кового сопоставления слов и предложении. Необходимо учить детей не только различать пары грамматически противопоставленных слов (на­пример, слон-слоны), но и определять значение данной словоформы или словосочетания среди других конфликтных словоформ и словосо­четаний, а также в составе предложения. Так, ребенок должен научить­ся распознавать слова, предъявленные в следующем порядке: нож, слоны, мишка, ножи, слон, мишки, зайцы, мишки, заяц. Некоторые предметы предъявляются только в единственном или только во множе­ственном числе. Детям задают провоцирующие вопросы. Например: де­монстрируя приведенный ряд картинок, педагог просит ребенка пока­зать, где слон, где заяц, где ножи, где зайцы, где мишка (картинка с изображением этого предмета в единственном числе отсутствовала). При такой форме предъявления заданий у ребенка более эффективно формируется направленность внимания на формальные элементы слов.



Большое значение имеет и вопрос о правильном отборе грамма­тического материала для этих упражнений. Как уже отмечалось, ука­занные упражнения проводятся в основном в целях развития направ­ленности внимания на звуковое оформление речи, поэтому в первую очередь отбирают те грамматические формы, значение которых осоз­нается детьми. Целесообразно также использовать такие формы,


которые выражают очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые значения.

Следует учитывать последовательность усвоения в импрессивной и экспрессивной речи грамматических форм ребенком при нормальном онтогенезе и при рассматриваемой форме патологического формиро­вания речи. Относительно легко дети распознают существительные в единственном и множественном числе, основные и производные фор­мы существительных со значением невзрослости (еж-ежонок, медведь-медвежонок), уменьшительности, вместилища (сахар-сахарница); из глагольных категорий легко дифференцируются видовые и числовые формы, более трудным для детей является синтаксический способ рас­познавания числа и рода существительных (задание типа: «Покажи, кто поет, а где поют; где Валя взял корзину — Валя взяла корзину»). Эти данные и определяют возможность использования конкретного лекси-ко-грамматического материала.



Предыдущая же работа (воспитание зрительного образа гласных и некоторых согласных звуков в процессе проведения игр со звукопод­ражанием) подготавливает детей к различению и к практическому вы­делению указанных элементов речи.

Можно использовать следующие виды упражнений.

Показ по инструкции педагогаспециально подобранных картинок (подбираются слова-паронимы, коррелирующие словоформы).

Отбор предметов соответственно названным педагогом словам с ори­ентацией на их грамматическую форму в процессе дидактических игр и инсценировок. Например, проводится игра «День рождения у Мишки», но с другим речевым оформлением. Логопед говорит: «К Мишке при­шли гости — лиса с лисенком, заяц и зайчонком, еж с ежонком и т.д.» Дети рассаживают гостей за стол. Логопед продолжает рассказ: «Мишка стал готовить стол для гостей: лисе он поставил тарелку и чашку, а лисенку — тарелочку и чашечку». Дети выполняют действие. Далее ло­гопед берет идентичные предметы (тарелку-тарелочку, чашку-чашеч­ку, ложку-ложечку и т.д.) и предлагает детям поставить их перед дру­гими животными и перед их детенышами. Все действия детей логопед оречевляет, обязательно называя указанные словоформы.

Заканчивание начатых педагогом предложениипутем показа со­ответствующей картинки: «В небе летит..., в небе летят...»

Игра в специально изготовленное лото,на картинках которого изображены предметы в единственном и множественном числе. На­пример, на больших картах, которые раздаются детям, могут быть изображены: на одной — заяц, чашка, ежи, утки, шапка; на другой — зайцы, чашки, еж, утка, шапки.

На маленьких карточках изображен каждый из этих предметов в единственном или во множественном числе. Большие карты раздают


детям, маленькие изображением вниз лежат на столе. Логопед откры­вает маленькую карточку, называет нарисованный предмет, например, «Это заяц (или это зайцы)» и спрашивает, у кого из детей есть заяц (или зайцы) и т.д. Ребенок, у которого на большой карте есть назван­ные предметы или предмет, поднимает руку и берет карточку себе.

Игра «Будь внимателен».В комнате расставляют единичные и пар­ные предметы: например, 1 стакан, 2 стакана, 1 огурец, 2 огурца и т.п. Логопед, обращаясь по очереди к детям, просит их найти и принести огурец, огурцы, стакан, стаканы и т.д.

В каждое занятие первого этапа включают упражнения из всех на­званных разделов. В результате работы дети начинают непроизвольно репродуцировать отдельные слоги, звукоподражания, морфемы, слова, на материале которых проводилось рассмотренное содержание заня­тий. Называемые детьми на данном этапе слова, конечно, носят еще лепетный характер, однако любая речевая активность должна подхва­тываться и поощряться. Работа по коррекции звукового состава слов по общепринятой схеме здесь является недопустимой.

^ Второй этап

На втором этапе продолжается работа по развитию словаря и фор­мированию грамматического строя речи.

Некоторые исследователи предлагают сразу же, по мере появления слов, учить ребенка объединять их в простейшие цепочки — словосо­четания и элементарные предложения.

Однако объединение слов в цепочки и воспроизведение соответ­ствующего им сложного двигательного ряда на этом этапе является не­посильной задачей для детей с синтагматической и кинетической фор­мами алалии.

Операциям объединения языковых элементов, воспроизведению их последовательностей в звучащей речи лучше учить детей на более лег­ком языковом и речевом материале, чем предложение. Такими едини­цами являются морфемы — минимальные значимые единицы языка, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности слово­формы (грамматически оформленные слова).

При других формах алалии (парадигматической) правильное исполь­зование (выбор) окончаний, суффиксов, приставок при достаточном понимании их значения представляет основное ядро грамматических расстройств. Поэтому на втором этапе формируется, прежде всего, на­вык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваивают­ся грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Вычленение морфем способствует также уточнению представлений о фо­нологическом составе слов: известно, что дифференциация звукового


 




состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способству­ет не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфо­логическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно так­же, что актуализация слов в определенной грамматической форме пред­полагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способ­ствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.

Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рас­смотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целе­сообразно соотносить с их графическим изображением — буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за бук­вой закреплялось определенное значение. Только после отработки указан­ными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее при­водится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.

1. Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения

Для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматическо­го оформления элементарного предложения, с другой — выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

а) формы единственного и множественного числа существительных
и глаголов;

б) падежные формы в их основных значениях;

в) родовые окончания глаголов, прилагательных;

г) словообразующие аффиксы.

Заметим, что и на предыдущем этапе уже использовались указанные морфемы, однако, если на первом этапе целью упражнений было при­влечение внимания ребенка к звуковому оформлению слов, т.е. к фор­мальной стороне языка в целом, то и сопоставление слов в разных грам­матических формах являлось лишь одним из средств для достижения этой цели. Поэтому на этом этапе в упражнения включались одновременно разные морфемы.

На втором этапе важно подвести ребенка к усвоению системы окон­чаний, системы организации синтаксических морфем вязыке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем (как отмечалось, это значение при восприятии словоформ осознается


ребенком), выражающим это значение звукокомплексом и реализую­щими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается се­рией последовательных упражнений:

• формируется направленность внимания на звуковое оформление
морфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в раз­
личных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребен­
ка на ее оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание на
звуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставля­
ются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке);

• в дальнейшем детям читают специально подобранные тексты,
насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют на
блюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

• после этих упражнений проводится сопоставление словоформ с
данной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мы
видели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в конце
всех этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.

Далее очень постепенно формируется навык самостоятельного ис­пользования морфемы путем ее добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесенное им предложение; напри­мер, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест... (рыбу).

Такова общая схема работы над каждой морфемой.

Рассмотрим теперь конкретные упражнения по формированию каж­дой морфемы.

Задания, направленные на формирование практического навы­ка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов и их вычленение.Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где бел­ки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко-ябло­ки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Педагог берет 2—4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один — много) изоб­раженных на них предметов. Далее дети самостоятельно раскладыва­ют оставшиеся картинки, педагог же называет изображенные на них предметы в единственном и множественном числе.

Организуются наблюдения ребенка за использованием форм един­ственного и множественного числа существительных в речи в процес­се чтения педагогом специально подобранных текстов с интонацион­ным выделением указанных окончаний.


 




состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способству­ет не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфо­логическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно так­же, что актуализация слов в определенной грамматической форме пред­полагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способ­ствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.

Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рас­смотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целе­сообразно соотносить с их графическим изображением — буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за бук­вой закреплялось определенное значение. Только после отработки указан­ными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее при­водится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.

1. Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения

Для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматическо­го оформления элементарного предложения, с другой — выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

а) формы единственного и множественного числа существительных
и глаголов;

б) падежные формы в их основных значениях;

в) родовые окончания глаголов, прилагательных;

г) словообразующие аффиксы.

Заметим, что и на предыдущем этапе уже использовались указанные морфемы, однако, если на первом этапе целью упражнений было при­влечение внимания ребенка к звуковому оформлению слов, т.е. к фор­мальной стороне языка в целом, то и сопоставление слов в разных грам­матических формах являлось лишь одним из средств для достижения этой цели. Поэтому на этом этапе в упражнения включались одновременно разные морфемы.

На втором этапе важно подвести ребенка к усвоению системы окон­чаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем (как отмечалось, это значение при восприятии словоформ осознается


ребенком), выражающим это значение звукокомплексом иреализую­щими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается се­рией последовательных упражнений:

• формируется направленность внимания на звуковое оформление
морфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в раз­
личных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребен­
ка на ее оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание на
звуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставля­
ются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке);

• в дальнейшем детям читают специально подобранные тексты,
насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют на
блюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

• после этих упражнений проводится сопоставление словоформ с
данной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мы
видели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в конце
всех этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.

Далее очень постепенно формируется навык самостоятельного ис­пользования морфемы путем ее добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесенное им предложение; напри­мер, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест... (рыбу).

Такова общая схема работы над каждой морфемой.

Рассмотрим теперь конкретные упражнения по формированию каж­дой морфемы.

Задания, направленные на формирование практического навы­ка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов и их вычленение.Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где бел­ки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко-ябло­ки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Педагог берет 2—4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один — много) изоб­раженных на них предметов. Далее дети самостоятельно раскладыва­ют оставшиеся картинки, педагог же называет изображенные на них предметы в единственном и множественном числе.

Организуются наблюдения ребенка за использованием форм един­ственного и множественного числа существительных в речи в процес­се чтения педагогом специально подобранных текстов с интонацион­ным выделением указанных окончаний.


 




Приводим в качестве иллюстрации некоторые из этих текстов:

Слоны умны, слоны смирны, Слоны спокойны и сильны. Спят ли волки? Спят, спят. Спят ли пчелки? Спят, спят.

Спит спокойно старый слон, Стоя спать умеет он.

Спят синички? Спят, спят. А лисички? Спят, спят. А все дети? Спят, спят.

Белые гуси к ручейку идут. Белые гуси гусяток ведут. Белые гуси вышли на луга, Крикнули гуси ГА-ГА-ГА.

Предлагается детям показать по инструкции педагога картинки, на которых изображены действия предметов и действие предмета (девоч­ки поют — девочка поет, мальчики играют — мальчик играет и т.п.); закончить предложения или четверостишия, начатые педагогом, до­бавляя в них существительные в единственном и множественном чис­ле (показать соответствующую картинку). Например: В нашем доме ребятишки каждый день читают (книжки). Вове с Таней для раскраски к дню рождения купят (краски). Идут морозные день­ки, нужны нам лыжи и (коньки). Вот лягушка на дорожке, у нее озябли ножки, значит, ей нужны (сапожки).

Детям загадывают загадки (текст их предварительно объясняется). Тексты загадок обязательно иллюстрируются. Отгадывая загадку, дети показывают соответствующие картинку (существительные в единствен­ном или множественном числе):

Над цветком порхает, пляшет На большой цветной ковер

Веерком узорным машет. Села эскадрилья.

(Бабочка) То закроет, то раскроет

Расписные крылья. (Бабочки)

В воде жива, на суше мертва. (Рыба)

У родителей и деток Вся одежда из монеток. (Рыбы)

Чтоб не мерзнуть, Пять ребят В печке вязаной сидят. (Варежка)

А ну-ка ребята, кто угадает: На десятерых братьев двух Шуб хватает.

(Варежки)


 

Зимой и летом одним цветом. (Елка) С неба звездой, на ладошку — водой. (Снежинка) Изрисована лошадка, будто школьная тетрадка. (Зебра) Было зеленое платье атласное. Нет, не понравилось, выбрала красное. Но надоело также и это. Платье надела синего цвета. (Слива)

Ну и платье! Сплошь иголки. Его носят вечно... (Елки)

С неба падают зимой и кружатся над землей мягкие пушинки, белые... (Снежинки)

Что за коняшки — на всех

тельняшки?

(Зебры)

На сучках висят шары, посинели от жары. (Сливы)

При проведении всех упражнений с неговорящими детьми педагог дает образцы называния слов в единственном и множественном чис­ле, дети только показывают соответствующие картинки, логопед же вербализирует все ответы детей, интонируя числовые окончания. По мере накопления знаний дети начинают непроизвольно, в процессе проведения указанных упражнений, договаривать вместе с педагогом окончания множественного числа. После этого их подводят к практи­ческому выделению прорабатываемых морфем. Для этого педагог под­бирает несколько существительных или глаголов с однотипными окон­чаниями и произносит их, выделяя голосом, например:

слоны белки читает читают

зайцы вилки играет играют

грибы ложки пишет пишут

осы чашки копает копают

Дети должны ответить, что слышится в конце названных слов. Окон­чания, состоящие из одного звука, изображают графически.

Приобретенные таким образом «знания» закрепляются далее путем самостоятельного образования ребенком форм единственного и мно­жественного числа существительных и глаголов на доступном для вос­произведения лексическом материале. С этой целью используются пе­речисленные ранее упражнения, однако в процессе их проведения дети уже дают словесные ответы.






Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...





© cyberpedia.su 2017 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав

0.017 с.