В условиях надомного обучения — КиберПедия 

Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...

В условиях надомного обучения

2018-01-29 1069
В условиях надомного обучения 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

 

В настоящее время в Российской Федерации, по данным Российского статистического ежегодника фиксируется увеличение количества детей с комплексными нарушениями: в 2010 г. таких детей на учете состояло 156 300, в 2014 г. – 290 000 [3, 26].

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются [2, 146].

Развитие навыков общения у детей с комплексными нарушениями можно сравнивать с замкнутым порочным кругом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словарного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необходимые навыки речевого общения [5, 91].

Дети с данными нарушениями часто лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации, а в связи с этим скованы в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций [1, 73].

Таким образом, альтернативным вариантом школьного обучения детей с комплексным нарушением выступает надомное обучение и воспитание, положительными сторонами которого являются индивидуальный план и темп обучения, дающий ребенку возможность работать; индивидуальные нагрузки, перманентно дозируемые не только в течение дня, но и в течение всей недели. Индивидуальная работа с ребенком позволяет учесть темп его работы, работоспособность, утомляемость и другое, кроме того, компенсировать изолированность детей и подростков с ограниченными возможностями от общества, школы.

В последние десятилетия проблема надомного обучения привлекает серьезное внимание таких специалистов как Л.Н. Авдеева, М.Р. Леонтьева, Т.М. Масликова, И. Овчинникова, В.В. Полищук, В. Рубенс и др., которые приходят к заключению о том, что его реализация на практике и по сей день вызывает большое число проблем. Е.В. Обухова, О.С. Рыжова, В.Ц. Цыренов и др. в своих исследованиях рассматривают вопросы коррекционной помощи учащимся в условиях надомной формы обучения [4, 45].

Результаты исследований специалистов показывают, что обучение на дому представляет собой востребованную на сегодняшний день альтернативу, способную скорректировать, а возможно, и компенсировать некоторые недочеты нынешнего школьного образования.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу посвященную описанию особенностей ребенка с комплексными нарушениями, мы пришли к необходимости более тщательного изучения коммуникативных навыков у ребенка с данной категорией и выявление его индивидуальных возможностей, с целью определения зон актуального и ближайшего развития для составления индивидуальной программы коррекционно-развивающего воздействия.

Для определения уровня коммуникативных навыков у подростка с комплексными нарушениями и определением дальнейших коррекционных направлений нами было проведено исследование уровня коммуникативно-речевой деятельности юноши Ильи в возрасте 17 лет, который находится на надомном обучении.

Диагноз Ильи – ДЦП, атонически-астатическая форма тяжелой степени.

Психический статус: познавательная деятельность снижена, низкая концентрация внимания. Тяжелая умственная отсталость. Аутизм.

Речевой статус: анартрия с наличием голосовой активности.

Для констатирующего эксперимента нами были определены такие методики как диагностическая карта К.С. Лебединской и О.С. Никольской, также нами была адаптирована «Методика диагностики форм общения» (М.И. Лисина) и методика, разработанная под руководством Е.О. Смирновой, Х.Т. Бедельбаевой, А.Г. Рузской.

По проведенной диагностике мы получили следующие результаты (табл. 1).

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Критерии     Формы Общения Порядок выбора ситуаций Объект внимания в первую минуту Уровень комфортности Особенности речевых высказываний Длительность опыта
ситуативно-деловое
вне ситуативно-познавательное          
вне ситуативно-личностное

 

Во время проведения исследования у Ильи отсутствовал взгляда на глазах, Илья постоянно находится с опушенной головой, поднимал голову и наводит взгляд, только если его позовет хорошо знакомый для него голос. Необычность первоначального объекта фиксации внимания на ярких предметах в одежде педагога. При поглаживании подроста по голове педагогом с целью похвалить, он одергивался и отодвигался. На вопросы педагога по книге Илья пытался ответить, но в силу своего дефекта и неумения невербально дать правильный ответ, редко отвечал на какой либо вопрос. В течение всей диагностики Илья проявлял эмоции радости, недовольства, интереса, восторга, но из-за физических ограничений в полной мере воспроизвести их на лице не мог.

Анализируя полученные данные исследования, мы констатировали следующее: у Ильи низкий уровень сформированности коммуникативных навыков, общается с близкими только при необходимости. Он хочет общаться, у него сохранена мотивация к общению, но понимая, что ему не хватает возможностей что-либо сказать, он замыкается в себе.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод, что Илье присущ III уровень сформированности коммуникативных навыков и вне ситуативно-деловая форма общения, то есть он с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми, во время общения чувствует себя наиболее не комфортно, предпочтение отдается играм в одиночестве, мотивация к общению есть, но возможности ребенка ограничивают общение.

По итогам исследования, мы делаем вывод, что данному подростку необходимо оказать логопедическую коррекционную помощь с целью сформировать основные коммуникативные навыки для того чтобы ребенок легко мог общаться с окружающими его людьми.

Основными направлениями коррекционной работы будут являться:

1) развивать словарь:

- активизировать словарь (расширение пассивного и введение новых слов в активный словарь);

- уточнять и закреплять семантическую сторону слов;

2) формировать навыки общения с помощью невербальных средств языка:

- формировать понимание знака-символа и умение применять в повседневной жизни;

3) развивать диалогическую речь:

- учить задавать простые вопросы и отвечать на них с помощью знаков-символов;

- формировать разговорную речь в беседе с использованием знаков-символов;

- вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений;

4) развивать понимание обращенной речи:

- развить у детей понимание отдельных простых просьб, обращений к нему;

- учить предметным действиям, пониманию сопровождающей эти действия речи;

- учить соотносить предметы и действия с их словесным обозначением;

- формировать интерес к игрушкам и игре, учить игровым действиям;

5) формировать положительный образ «Я»:

- создавать условия для формирования положительного образа «Я» через осознание себя в жизнедеятельности;

- развивать восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний;

- формировать желание познавать самого себя и анализировать свои поступки;

6) формировать этические нормы и правила поведения:

- формировать понятия «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо»;

- формировать правила поведения в обществе.

Библиографический список

1. Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст] / Д.И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

2. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» [Текст] / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ООО «Аспект», 2005. – 448 с.

3. Дети с отклонениями в развитии [Текст]: метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей / сост. Н.Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 128 с.

4. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе [Текст] / М.И. Лисина. – Кишинев, 1987. – 250 с.

5. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.

 

 

Т.А. Иванова

Научный руководитель: В.С. Васильева, канд. пед. наук, доцент

РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ
У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА

Общение играет важную роль в жизни человека. В нашей стране были проведены фундаментальные исследования, показавшие, что именно в ходе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания-умения, навыки – все, что было создано предшествующими поколениями людей (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская). Другим – и не менее важным итогом работ в области детской психологии было заключение о том, что общение формирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов – восприятия на основе эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), произвольное внимание (П.Я. Гальперин), память (З.М. Истомина), наглядно-образное и наглядно-действенное мышление (Н.Н. Поддьяков).

Особую роль общение играет в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. В исследованиях В.С. Васильевой подчеркивается, что ведущую роль при этом играет уровень коммуникативной компетенции педагогов, работающих с данной категорией детей [1; 2]. Важно отметить, что за последнее время значительно возрос интерес к изучению специфики коррекционной работы с синдромом Дауна. Это обусловлено недостаточной разработанностью этих вопросов в современной психолого-педагогической литературе.

Одним из главных средств общения является речь, которая у детей с синдромом Дауна формируется со значительным опозданием и в дальнейшем проявляется в системном недоразвитии речи. Нарушения речевой деятельности у детей с синдромом Дауна обусловлены особенностями строения их артикуляционного аппарата, снижением слуха, недостаточностью слухоречевой памяти, доминированием правополушарных процессов в речевой организации и т.д.

Для того, чтобы ребенок с синдромом Дауна мог эффективно пользоваться словами и жестами для общения, он должен сначала научиться понимать значение каждого из них. Именно поэтому первостепенной задачей родителей и педагогов-дефектологов будет развитие умений слушать, концентрировать внимание, реагировать на жесты, выполнять указания и т.д.

Как уже было представлено ранее, первостепенной проблемой в развитии навыков общения у детей с синдромом Дауна является восприятие речи. Умение воспринимать речь необходимо для того, чтобы понимать других людей и общаться с ними. Мы пользуемся этим умением, когда выполняем просьбы, когда участвуем в разговоре. Оно помогает нам учиться, слушая то, что нам говорят. Отсюда следует, что данная проблема актуальна для всех детей, во все времена.

Родители играют первостепенную роль в обучении и развитии как нормально развивающихся детей, так и детей с отклонениями в развитии. Именно поэтому родители должны принимать активное участие в процессе обучения и развития восприятия речи у детей с синдромом Дауна. Чтобы развивать навыки восприятия речи, родителям необходимо постоянно контактировать с ребенком, учить его концентрировать внимание на говорящем, устанавливать постоянный зрительный контакт, а затем реагировать на просьбы или вопросы, обращенные к нему.

У детей с синдромом Дауна одной из первых и ключевых задач в коррекционном процессе, является работа над концентрацией внимания. И здесь ведущая роль принадлежит педагогу-дефектологу.

После того, как ребенок научился воспринимать речь, следует активно развивать коммуникативные навыки у ребенка с синдромом Дауна. Детям данной категории, способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет взаимодействовать с окружающим его миром. Исследования особенностей речевого восприятия и навыков общения у детей с синдромом Дауна, не получили глубокого исследования в научной и методической литературе, что обусловлено как объективными, так и субъективными факторами. Важно отметить, что имеющиеся исследования, представленные американскими учеными, раскрывают закономерности развития данной категории детей, однако мы не находим конкретных методических рекомендаций, разработанных на основе научных данных, раскрывающих специфику работы с данной категорией детей [3].

Ценность навыков общения и удовлетворение, которое мы получаем от овладения ими, определяется тем, как нам удается их использовать. Ребенок, даже с очень ограниченным диапазоном звуков и жестов, может использовать свои несложные умения для выражения целого ряда социальных, эмоциональных и физических потребностей. Каждому малышу, который умеет слушать окружающих и вносить свою маленькую лепту в процесс взаимодействия с ними, можно помочь более эффективно использовать уже приобретенные ими навыки общения [3].

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема «Развитие вербальных и невербальных средств общения у детей с синдромом Дауна» актуальна и требует глубоко изучения. Данный вывод подтверждают результаты нашей деятельности в рамках тьютерского сопровождения семей, воспитывающих детей с синдромом Дауна, осуществляемой на базе Социально-реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Здоровье» г. Челябинска в течение 2015–2016 учебного года. Данный вид деятельности в дальнейшем будет продолжен с целью изучения и выделения конкретных рекомендаций, использование которых в коррекционной работе будет способствовать развитию вербальных и невербальных средств общения у детей с синдромом Дауна.

Библиографический список

1. Васильева, В.С. Вопросы подготовки специалистов для психологического сопровождения семьи проблемного ребенка раннего возраста [Текст] / В.С. Васильева // Актуальные проблемы специального (коррекционного) образования: материалы научно-практической конференции. – 2003. – С. 106–110.

2. Васильева, В.С. Теоретико-методологические основания развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования [Текст] / В.С. Васильева // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 8. – С. 175–182.

3. Мойра Питерси и Робин Трилор. Маленькие ступеньки [Текст]: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии / пер. с английского. – М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. – Книга 3: Навыки общения. – 112 с.

 

 

Е.С. Кабанова

Л.М. Лапшина

ОСОБЕННОСТИ МЕЛКОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП) – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц, являющаяся одной из самых многочисленных: по данным Госкомитета РФ каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата [3].

Несмотря на то, что ДЦП – это системное нарушение в работе всего организма, моторное развитие и, особенно мелкомоторное развитие пальцев рук, характеризуются наиболее выраженным отставанием: движения неточные, нескоординированные, затруднены изолированные движения пальцами. Учитывая сензитивные периоды психомоторного развития ребёнка, перед педагогами и родителями встает задача развития мелкой моторики руки ребенка с ДЦП, начиная с младшего дошкольного возраста [2].

Современная отечественная система специального образования, находящаяся в состоянии реформ в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, постоянно совершенствует содержание и качество образовательных услуг. Одним из результатов модернизации является принятие и обязательное введение с 2016-2017 учебного года Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для всех групп детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА).

Данный ФГОС для детей с НОДА и его качественное освоение возможны только при наличии хорошо развитой мелкой моторики уже в начале освоения школьного уровня образования. Таким образом, акцент актуальности качественной подготовки детей смещается на дошкольный возраст, на период дошкольного образования [2].

Основным методом мелкомоторного развития детей с ДЦП именно младшего дошкольного возраста является изобразительная деятельность [5].

Специальной программы для занятий по изобразительной деятельностью с детьми, имеющими ДЦП, не существует; поэтому в работе педагоги используют стандартные общие образовательные программы и методические разработки, самостоятельно адаптируя их к возможностям детей с НОДА [4].

Организация работы по развитию мелкой моторики на занятиях изобразительным искусством происходит по трем приоритетным направлениям:

1. Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики: нормализация тонуса рук, развитие чувства равновесия, координации, согласованных движений рук, имитация (можно достичь, обучая пальчиковым играм).

2. Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья (формируются параллельно с усложнением захвата).

3. Формирование захвата, т.е. умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, брать, класть в определенное место.

Для изучения возможности развития мелкой моторики детей младшего дошкольного возраста с ДЦП на занятиях изодеятельностью на базе МДОУ ДС КВ № 181 г. Челябинска было организовано собственное практическое исследование, включающее 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе данной работы исследовалось физическое состояние кистей и пальцев рук дошкольников с ДЦП и выявлялся уровень развития мелкой моторики. С этой целью была проведена диагностика изобразительных умений: состояние графических навыков, освоение приемов лепки и умения работы с аппликацией [1; 7; 8].

Анализ результатов констатирующего исследования показал недостаточное развитие мелкой моторики пальцев рук детей младшего дошкольного возраста с ДЦП. Отдельная диагностика [1] показала, что у детей значительно нарушена зрительно-двигательная координация.

Для устранения выявленных нарушений мелкомоторного развития дошкольников и его развития было предложено педагогу в структуру занятия по изодеятельности включить специальные упражнения, направленные на нормализацию тонуса рук, шеи; физические упражнения для нормализации мышечного тонуса, направленные на снятие чувства усталости, активизацию внимания. Во время занятия обязательно соблюдались ортопедические условия: правильная посадка, фиксации листа; у детей с гиперкинезом на запястье одевали браслет для утяжеления и частичной фиксации руки; карандаши подбирались большого диаметра.

Данные нейрофизиологического исследования различных групп детей с ОВЗ, показывают, что каждое занятие, преследующее коррекционную цель, должно решать несколько задач [6; 7; 8]. В данном случае это: формирование и коррекция графических навыков, а также развитие мелкой моторики рук, развитие зрительно-двигательной координации, тактильных и сенсорных ощущений, пространственных представлений. Кроме того, целенаправленно развивали кругозор детей, совершенствовали их коммуникативные навыки.

Такая работа проводилась в течение полугода и составила формирующий этап эксперимента, после чего была организована контрольная диагностика.

Общий анализ результатов повторного обследования состояния мелкомоторного развития младших дошкольников свидетельствует о том, что наметилась тенденция к положительной динамике по всем исследуемым параметрам мелкой моторики. Коррекционная работа очень длительная и для достижения ее максимальной эффективности, необходимы не только специальная организация занятий, но и их определенное количество, суммарность коррекционного воздействия во времени. Поэтому начатая в младшем дошкольном возрасте работа с детьми с ДЦП, будет продолжена на следующих возрастных этапах.

Однако и выявленные в ходе контрольной диагностики данного этапа исследования результаты, свидетельствуют о том, что специально организованные занятия изобразительным искусством способствуют развитию мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста с ДЦП.

Библиографический список

1. Андрющенко, Е.В. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (5-7 лет) [Текст]: методическое пособие для тифлопедагогов ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.Б. Осипова, Н.Я. Ратанова. – Челябинск: Цицеро, 2010. – 128 с.

2. Безруких, М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству [Текст] / М.М. Безруких. – М.: Просвещение, 2011. – 196 с.: ил.

3. Бронников, В.А. Детский церебральный паралич [Текст]: справочное издание / В.А. Бронников [и др.]; под ред. А. Зебзеевой. – Пермь: Здравствуй, 2000. –256 с.: ил.

4. Дубровская, Н.В. Тематические занятия по формированию изобразительных навыков у детей 2-7 лет. «Природа». Вводные занятия [Текст] / Н.В. Дубровская. – СПб.: «Детство – пресс», 2006. – 112 с.: ил.

5. Кузнецова, Г.В. Основы изодеятельности [Текст]: методические рекомендации к обучению изодеятельности детей с ДЦП в пропедевтическом периоде / Г.В. Кузнецова. – М.: Педагогика, 1998. – 238 с.

6. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологическое обоснование основных принципов организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Лапшина // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды: материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 томах. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 183–186.

7. Осипова, Л.Б. Развитие осязания и мелкой моторики [Текст]: коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) / Л.Б. Осипова. –Челябинск: Цицеро, 2011. – 60 с.

8. Осипова, Л.Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности [Текст]: монография / Л.Б. Осипова. – Челябинск: Цицеро, 2011. – 111 с.

Н.В. Казекина

Е.В. Плотникова

 

Особенности трудовой деятельности детей
с нарушениями интеллекта

 

Трудовое воспитание – важное средство всестороннего развития личности ребенка. Труд должен доставлять удовлетворение и радость. А это возможно при условии, что он посилен ребенку. Разумно организованный труд укрепляет физические силы, здоровье ребенка, а также оказывает существенное влияние и на умственное развитие детей. Он способствует формированию таких качеств, как сообразительность, наблюдательность, сосредоточенность, тренирует память, внимание, активизирует восприятие сделанного.

Трудовая деятельность детей с нарушениями интеллекта существенно затруднена в силу неполноценности их познавательной деятельности, обусловленной тотальным психическим недоразвитием. В контексте формирования личности ребенка социализация возможна лишь при условии целенаправленного обучения и воспитания, обеспечивающихего подготовку к самостоятельной жизни. На первый взгляд, такой элементарный процесс как освоение ребенком с нарушением интеллекта последовательности при выполнении навыков самообслуживания очень не прост. Требуются многократные повторения, упражнения, чтобы ребенок усвоил элементарные трудовые действия по самообслуживанию (в каком порядке нужно одеваться и раздеваться, как застегивать и расстегивать пуговицы, а также зашнуровывать ботинки и т.п.). Таким детям очень важно раскрыть значение труда окружающих их взрослых. Им тяжело дается постичь смысл того, что для них делается. Ознакомление с трудом взрослых происходит как в процессе совместного труда, так и в ходе специально организованных наблюдений.

С начала пребывания детей в ДОУ начинается последовательная работа по их трудовому воспитанию. Трудовое воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта, осуществляемое в ходе специальных занятий в игровой форме, закрепляется в повседневной практике детей. Воспитанники младшей группы, как правило, нуждаются в проведении с ними специальных занятий по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Уже на самом начальном этапе дети включаются в элементарные виды хозяйственно-бытового труда. Совместно с взрослыми воспитанники убирают помещение групповой комнаты, участок для прогулок, помогают в уборке игрушек и пособий, дежурят по столовой. Старшие дошкольники охотно участвуют в общем труде на огороде, в цветнике, в уголке природы, ведь для них это занятие чрезвычайно нужное. В.А. Сухомлинский утверждал: «Прежде чем понять общественное значение труда, ребенок должен почувствовать, что без труда невозможно жить, что труд дает радость, полноту духовной жизни».

Как известно, у дошкольников с нарушениями интеллектаотмечается низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена неумением детей, приступать к работе без предварительного анализа задания, планировать ход его выполнения. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испытывают большие трудности при определении условий выполнения задания, не могут осуществить перенос имеющихся знаний и навыков на аналогичные действия, в частности не могут установить, какие им потребуются инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользовались на предыдущих занятиях по хозяйственно-бытовому труду. Не менее сложным для них оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение задания по плану, представленному в виде словесной инструкции.

Ребенок с нарушением интеллекта, погруженный в трудовую деятельность, получает возможность быть успешным, принимаемым, расширяются и конкретизируются его представления о жизни и занятиях людей, о пользе и результатах их труда, происходит развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, совершенствуются движения, их координация и согласованность. В результате формируются трудолюбие, потребность в труде, создается психологическая и практическая готовность к труду.

Трудовое воспитание относится к важным направлениям воспитания дошкольника. Оно имеет большое значение для становления ребенка как личности, подготовки к школьному обучению, к жизни в социуме.

Занятия со старшими дошкольниками являются самым сложным периодом обучения труду. В процессе трудового воспитания старших дошкольников нужно постоянно наблюдать за успехами детей, чтобы выяснить их возможности и затруднения при овладении трудом. Тщательное изучение деятельности детей на занятиях, анализ выполненных работ, сопоставление с первоначальными знаниями и умениями и ряд других показателей являлись основанием для определения групп детей. Это позволит в школьном обучении осуществлять к ним дифференцированный подход и тем самым способствовать продвижению детей.

Очень важно развитие трудовых умений у детей с нарушениями интеллекта. В зависимости от возраста у детей формируются культурно-гигиенические умения, связанные с трудом по самообслуживанию, хозяйственно-бытовым трудом. Именно развитие трудовых умений предполагает овладение элементарной культурой труда, в которую входят понимание цели действий, правильный отбор материалов и инструментов, умением пользоваться выбранными инструментами.

Трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта более значима, чем для нормально развивающихся воспитанников. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Особенно важна роль трудовой деятельности в нравственном воспитании детей. В труде воспитываются устойчивость поведения, дисциплинированности, самостоятельность, развивается инициатива, умение преодолевать трудности, формируются интерес к качественной работе.

Участие в посильном труде – значимый фактор в развитии личности ребенка с нарушением интеллекта, формирующий у него уверенность в собственных силах и дающий возможность интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников. В.А. Сухомлинский писал: «Трудовое воспитание – это, образно говоря, гармония трех понятий: надо, трудно и прекрасно… Нет и быть не может воспитания вне труда и без труда, потому что без труда во всей его сложности и многогранности человека нельзя воспитать».

Труд играет большую роль в судьбе дошкольников с нарушениями интеллекта. В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества детей: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т.п. Осознание детьми успеха в освоении трудового процесса, достижении результатов труда обеспечивает устойчивое повышение интереса к собственному труду.

Таким образом, организация работы по трудовой деятельности детей с нарушениями интеллекта – одна из актуальных тем коррекционной педагогики, в процессе которой формируется умение выполнять задания педагога, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

Библиографический список

1. Воспитание дошкольника в труде [Текст] / В.Г. Нечаева [и др.]. – М.: Просвещение, 1983.

2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии[Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995.

3. Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] / под ред Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993.

4. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе[Текст] / Г.М. Дульнев. – М.: Педагогика, 1969.

5. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание[Текст] / Е.А. Екжанова, Е.А Стребелева. – М.: Просвещение, 2003.

6. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста[Текст] / под ред. М.А. Васильевой. – М.:Просвещение, 1984.

 

 

А.В. Калугина

Е.В. Шереметьева

ЗНАЧЕНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧИ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ

 

Одной из важных задач коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющих отклонения в овладении речью, является формирование фонематического восприятия. Фонематические процессы являются основой для выделения речевых звуков, пониманию смысла слов, фраз, различению схожих слов по звучанию, но имеющих разное лексическое значение, соотносить воспринятые слова с предметами, действиями или явлениями.

Актуальность данной проблемы сохраняется вследствие того, что с каждым годом увеличивается количество детей, имеющих проблемы в овладении речью. Данная тенденция особенно характерна для детей раннего возраста, так как именно в раннем возрасте начинает свое формирование фонематическое восприятие и в целом формируется устная речь ребенка. Р.Е. Левина в своих работах указывала на роль фонематического восприятия в формировании устной речи. Было установлено, что слуховая сфера является ведущей, так как обеспечивает различение фонематических элементов. Слуховые представления необходимы для произношения ребенка. Необходимые артикуляционные навыки для произнесения звуков начинают развиваться позднее.

Отклонения в овладении речью – это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах языковой системы определенной стадии речестановления, обусловленное незрелостью фонематического восприятия и/или двигательных основ артикуляции и/или неадекватностью требований близких взрослых. (Е.В. Шереметьева) [6].

Фонематическое восприятие в раннем возрасте представляет собой умение не просто слышать, и дифференцировать звуки речи, а также включает понимание обращенной речи к ребенку.

На роль фонематического восприятия в развитии речи в своих исследовательских работах указывали многие ученые.

Еще Я.А. Коменский отмечал, что развитие речи начинается у ребенка уже в младенчестве. Он обратил особое внимание на то, что развитие речи ребенка происходит неравномерно, поэтому его необходимо обучать правильной речи уже с первого, второго года его жизни [2].

И.Г. Песталоцци [4] исследовал закономерности формирования речи. Он писал, что крик ребенка – это первый признак способности к речи. Ученый отводил особую роль в развитии речи ребенка слуховому восприятию и речевой среде, в которой находится ребенок.

В начале 20 века исследователями была определена особая роль фонематического восприятия в овладении речи детьми.

Так, А.Н. Гвоздев [1] в своих исследованиях указывал на роль фонематического восприятия в овладении звуковой стороной речи. Им было установлено, что усвоение звуковой стороны речи ребенком обусловлено совместной работой слуховой и моторной сфер. Он отмечал, что слуховая сфера является главной, так как обеспечивает различение фонематических элементов. Слуховые представления необходимы для произношения ребенка. Артикуляционные навыки (моторная сфера) необходимые для произнесения звуков начинают развиваться позднее.

Н.Х. Швачкин [7] изучал особенности развития фонематического восприятия в онтогенезе ребенка. Им были выявлены основные закономерности развития фонематического восприятия, а также он выделил основные периоды его формирования.

Р.Е. Левина [3] изучала речь детей с точки зрения психологического подхода. На основе своих исследований она пришла к выводу о том, что для полного усвоения звуковой стороны речи необходимо развитое фонематическое восприятие.

М.Е. Хватцев [5], исследуя психологические причины, обуславливающие отклонения в развитии речи, отметил, что главными причинами нарушения звуковой стороны речи являются следующие:

- недостаточность фонематического анализа слова;

- недостаточность слухового внимания, как к собственной речи, так и к речи окружающих.

Итак, благодаря исследованиям М.Е. Хватцева, была подчеркнута особая роль фонематического восприятия в усвоении ребенком звуковой стороны речи. Также было отмечено, что несформированность фонематического восприятия может являться причиной нарушений речевого развития.

Для выявления состояния фонематического восприятия детей раннего возраста нами была выбрана методика Е.В. Шереметьевой, так как она разработана для данной категории детей и учитывает особенности онтогенеза фонематического восприятия. Данная методика позволяет наиболее точно выявить состояние фонематического восприятия детей раннего возраста.

В обследовании принимали участие дети группы раннего возраста от 2-х до 3-х лет в количестве 10 человек. Исследование проводилось на базе МБДОУ ДС № 307 г. Челябинска.

Обследование проходило в три этапа. На первом этапе мы с помощью метода дифференциации обследовали у детей раннего возраста следующее: наличие/отсутствие гласных звуков, наличие/отсутствие согласных звуков, сонорные-шумные, твердые-мягки<


Поделиться с друзьями:

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...

Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.109 с.