Особенности коммуникативной культуры дошкольников с нарушениями зрения

Понятие «коммуникативная культура» занимает место в проблемных полях таких наук, как философия, социология, психология, культурология, педагогика. Понятие «коммуникативная культура» находится на пересечении таких понятий, как «культура», «коммуникация», «общение», «коммуникативная деятельность», которые требуют рассмотрения.

Представления о понятии «культура общения» уходят корнями в учения философов и педагогов прошлого (Н. А. Бердяев, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, С. Л. Рубинштейн и др.). Однако данная проблема остается актуальной и на современном этапе и рассматривается в работах Г. М. Андреевой, Т. И. Бабаевой, Е. Д. Беловой, И. А. Зимней, Л. В. Лидак, и др. [1; 2; 3]

Коммуникативная культура большинством исследователей понимается как сложное многогранное образование. Главными компонентами, характеризующими культуру общения, являются «культура слушания», «культура говорения» и «эмоциональная культура» (В. В. Соколова, И. А. Зимняя) [1].

Культура слушания является совершенно необходимым условием успешного общения. Однако его необходимость осознается далеко не всегда. Ведь очень часто, общаясь, люди «не слышат» друг друга. Умение слушать и слышать связано с вниманием, наблюдательностью, вежливостью и тактичностью.

В культуре говорения исполнительная сторона речевой деятельности и ее продукт – высказывание – доступны внешнему наблюдению, поэтому необходимость культуры говорения осознается более широким кругом людей. Данное понятие тесным образом связано с такими компонентами как культура речи, культура языка, культура мышления, культура речевого поведения.

Эмоциональная культура включает в себя понимание эмоционального состояния, настроения других людей и умение выражать собственное эмоциональное состояние, так же предполагает умение использовать неречевые средства общения.

Трудности в формировании коммуникативной культуры в условиях нарушенного зрения объясняются трудностями создания первого впечатления о собеседнике (А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, и др.); трудностями формирования представлений о внешнем облике людей (А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.); наличием дефицита личностно-эмоционального общения, отсутствием опыта общения (И. П. Волкова, Е. П. Синева и др.) [4; 5]

Дети с нарушениями зрения из-за более ограниченных, чем у зрячих, возможностей познания окружающего мира, имеют меньший опыт и не могут самостоятельно, без помощи взрослых, познать действительность. Это является одной из причин, по которой у детей с нарушениями зрения необходимо воспитывать коммуникативную культуру целенаправленно (В. А. Феоктистова). Однако для этого необходимо, прежде всего, осуществить анализ теоретических источников, раскрывающих особенности коммуникативной культуры детей дошкольного возраста с нарушенным зрением.

Формирование коммуникативной культуры у детей с нарушениями зрения как совокупности «культуры слушания», «культуры говорения», «эмоциональной культуры» проходит также как и у нормально видящих детей, но имеет некоторые особенности, которые выражаются в особенностях их речи и общения, трудностях восприятия и использования различных выразительных средств в процессе общения. Вербальный и невербальный, социальный и эмоциональный компоненты коммуникации у всех детей тесно переплетаются с познавательной деятельностью и формируются постепенно, проходя три формы общения.

Основным видом коммуникативного взаимодействия в раннем возрасте является ситуативно-личностное общение, которое у плохо видящего младенца как сложный вид поведения не может включать в себя все компоненты, а лишь некоторые из них, такие, как сосредоточение, вокализации и двигательное оживление.

Развитие второй формы общения, ситуативно-деловой, обусловлено дифференцированными слуховыми восприятиями и появившимися самостоятельными вокализациями при осязательном знакомстве с предметами, на основе которых будут сформированы средства ситуативно-деловой формы общения. Этот этап развития общения является наиболее важным и определяет протекание всего коммуникативного процесса в будущем.

Третья форма общения, внеситуативно-познавательная, начинает разворачиваться на фоне предметно-практической и познавательной деятельности, которая направлена, прежде всего, на установление затрудненно зрительно воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Формирование и развитие коммуникативной деятельности предполагает использование различных выразительных средств, от которых зависит полноценное развитие эмоциональной, социальной, коммуникативной адаптации детей с нарушением зрения [4; 5].

Одной из особенностей формирования коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения является то, что дошкольники с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими в меньшей степени владеют невербальными средствами общения (В. 3. Денискина, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.). Дети практически не используют в общении с взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера. Сомнения в правильности принятого решения, как правило, разрешаются с помощью речевых форм – вопросов, утверждений, уточнений. Ребенок с нарушением зрения слабо знаком с собственными зрительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения (В. 3. Денискина, Л. И. Плаксина и др.). Для того чтобы привлечь к себе внимание, ребенок вынужден приближаться к партнеру, обращаться к нему с речевыми высказываниями.

В результате познание детьми с нарушениями зрения партнера по общению опирается, прежде всего, на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами. Речь и ее выразительные возможности являются необходимой для этих детей единственной доступной формой получения и передачи информации.

Таким образом, снижение познавательных возможностей вследствие зрительного дефекта, ограничение круга общения обуславливают особенности формирования коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения, что затрудняет формирование у них коммуникативной культуры.

Список литературы

1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов [Текст] / И. А.Зимняя. – М.: Логос, 2007. – 383 с.

2. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]/ Под ред. А. Г. Рузской. – М.: Ин-т практ. психологии: Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с.

3. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. [Текст] / М. И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с.

4. Никулина, Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушением зрения [Текст] / Г. В. Никулина. – СПб.: КАРО, 2006. – 400 с.

5. Солнцева, JI. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста [Текст] / Л. И. Солнцева. – М., 2003.