Сенсорное воспитание дошкольников

Е.Ф. Войлокова

Ю.В. Андрухович

Л.Ю. Ковалева

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Угебно-методигеское пособие

Санкт-Петербург 2005

 

Восприятие человека так же, как и другие психические про­цессы, подчиняется определенным законам.

Первый (основной) закон восприятия заключается в том, что оно непосредственно связано с работой мышц, с различного рода движениями, несу­щими многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах.

Второй закон состоит в признании относительной устойчи­вости сформировавшихся образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением.

Таким образом, восприятие рассматривается как интеллек­туальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образов и при­нятия решений, который происходит в следующей последова­тельности (Р.С. Немов):

• первичное выделение комплекса стимулов из потока ин­формации и принятие решения о том, что они относятся к од­ному и тому же определенному объекту;

• поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощу­щений комплекса признаков, сравнение с которым позволяет судить о том, что это за объект;

• отнесение воспринятого объекта к определенной катего­рии с последующим поиском дополнительных признаков, под­тверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения;

• окончательный вывод о том, что это за объект, с приписы­ванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объекта его класса.

Из анализа данных, полученных многочисленными иссле­дователями восприятия, понятно, что оно изменяется в процессе жизни человека, развивается. Этот процесс получил свое отра­жение в работах отечественных физиологов, психологов, педа­гогов.

 

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ СЕНСОРНОГО

ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Задачи формирования перцептивной деятельности на каж­дом этапе работы должны быть взаимосвязаны с общими зада­чами обучения и воспитания детей дошкольного возраста и формулируются в соответствии с принципом направленности обучения на решение взаимосвязанных задач образования, вос­питания и общего развития детей. Мы полагаем целесообраз­ным выделить четыре этапа формирования сенсорно-перцеп­тивной сферы у детей дошкольного возраста с интеллектуаль­ной недостаточностью (критерии, позволяющие определить уровень развития сенсорно-перцептивной сферы отражены в соответствующей главе пособия). В соответствии с этим мож­но выделить следующие общие (направленные на решение за­дач психического развития ребенка в целом) и частные (наце­ленные на развитие сенсорно-перцептивной сферы) задачи на каждом этапе обучения.

Подготовительный этап

Общие задачи развития ребенка с интеллектуальной недо­статочностью, реализуемые в ходе работы по всем разделам программы, могут быть представлены следующим образом:

• формировать эмоционально-положительное отношение к окружающему;

• формировать интерес к текущим событиям окружения;

• формировать умение производить действие по подража­нию при побуждении и организации их со стороны взрослого.

При этом для развития сенсорно-перцептивной сферы до­школьников с интеллектуальной недостаточностью на подго­товительном этапе необходимо проводить специальные заня­тия (игры на сенсорное развитие), на которых следует решать конкретные задачи сенсорного воспитания:

• формировать умение удерживать предмет двумя и одной руками, переносить предмет, идти по указанию взрослого по направлению к игрушке (совмещенные действия);

• формировать внимание к неречевым звукам, правильное понимание слов, обозначающих предметы окружающего быта, понимание повелительных глаголов бытового характера («дай», «возьми», «смотри» и пр.);

• формировать навык зрительного сосредоточения на иг­рушке, находящейся у ребенка или педагога в руке, умения брать игрушку, удерживать ее в руках продолжительное вре­мя, наблюдать за действиями педагога и совершать элемен­тарные исследовательские действия — рассматривать, сжи­мать, перекладывать, поворачивать и пр.;

• развивать навыки выполнения простых предметно-манипулятивных действий, наблюдения за действиями взрослого;

• формировать у детей ладонный хват;

• развивать умение находить знакомые игрушки по их сло­весному обозначению, самостоятельно называть их, правиль­но реагировать на просьбу взрослого;

• формировать умение длительно сосредоточивать внима­ние на игрушке, выполнять подражательные манипулятивные действия в течение продолжительного времени, совершать дей­ствия обследования, направленные на выявление свойств и ка­честв предметов (цвета, формы, величины, фактуры материа­ла, звучания), выбирать предмет по образцу из двух предло­женных, группировать предметы по одному признаку;

• обучать элементарным приемам работы с красками.

На первом этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают:

• расширять практический опыт детей, их знания и пред­ставления об окружающем мире;

• закреплять привычки и навыки адекватного поведения и общения со взрослыми и детьми;

• развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними;

• формировать социально-бытовые предметные действия по самообслуживанию и пр.

Для развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие), на которых следует решать следующие частные задачи:

• продолжать развивать внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь;

• развивать систему зрительно-слуходвигательной связи;

• формировать более точные и координированные движе­ния (необходимо учить учитывать форму и величину предме­тов при их захвате, обучать захватывать предметы щепотью);

• обучать детей использованию информации, полученной в ходе обследования предметов при выполнении действий оде­вания (определять перед/спинку платья или рубашки, лицевую и изнаночную стороны одежды и пр.), умывания (определять холодную/теплую воду, сухие/мокрые руки и пр.);

• стимулировать речевое сопровождение собственных пред­метных действий;

• формировать умение показывать и по возможности назы­вать предметы по темам «Игрушки», «Овощи, фрукты» (без обобщающего слова), «Одежда», «Посуда», «Растения», «Яв­ления природы», «Времена года», «Животные» и др.;

• обучать умению слушать стихотворения, рассказы, сказ­ки, содержащие описания предметов с точки зрения их внешних признаков;

• формировать навыки выполнения более сложных подра­жательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения, обследования по­верхности предмета;

• продолжать упражнения по группировке предметов по цве­ту, форме (объемные предметы) и величине, формировать уме­ние действовать со сборно-разборными игрушками, выполнять манипуляции с деталями детского строительного материала;

• обучать умениям при рисовании выполнять формообразующие движения ватным (поролоновым) тампоном, исполь­зовать при рисовании краски разного цвета, дорисовывать пред­мет совместно с педагогом, выполнять элементарный предмет­ный рисунок, работать с трафаретом (набивка краской, обвод­ка карандашом, штриховка);

• формировать умения действовать с большим количеством предметов, выделять предметы одного цвета в группе разнород­ных предметов, группировать геометрические фигуры, выпол­нять элементарные постройки из детского конструктора по под­ражанию (из однородных элементов одинаковой величины), передавать простую форму предмета при действиях с пласти­лином.

На втором этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают:

- расширять практический опыт детей с установкой на ин­теграцию их знаний и умений действовать с учетом требова­ний окружающей действительности;

- продолжать формировать навыки адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми;

- формировать основные виды элементарной предметной деятельности.

Решение задач развития перцептивной деятельности проис­ходит на занятиях по формированию элементарных математи­ческих представлений, изобразительной деятельности, озна­комлению с окружающим, развитию речи, музыкальному вос­питанию и предполагает решение следующих задач:

• использовать представления о цвете, форме и величине в процессе проведения подвижных игр. Формировать (по воз­можности) указательный захват предметов, совершенствовать точность и увеличивать продолжительность совершаемых бы­товых и игровых действий;

• формировать представления об окружающем мире и обу­чать умениям выделять части некоторых предметов (проводить элементарный анализ по вопросам педагога), описывать реаль­ный предмет, соотносить предмет и его изображение;

• способствовать овладению навыками обследования реаль­ных предметов: различать их по внешним признакам при вы­полнении предметных действий, находить предметы с заданным признаком среди нескольких, выстраивать сериационный ряд (по величине) из 3-4 предметов, закреплять полученные представ­ления в ходе дидактических игр, действий с разборными игруш­ками, развивать умения выполнять простые постройки из дет­ского строителя по показу педагога, используя разновеликие од­нородные детали, при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм узор в полосе, предметную аппликацию;

• формировать умения рисовать геометрические формы по шаблону, по точкам и раскрашивать их, рисовать простые пред­меты (из одноименных фигур одинаковой и разной величины) по образцу, составлять узор из геометрических фигур (по тра­фарету, шаблону);

• совершенствовать двигательные навыки, особенно мелкую моторику;

• активно включать в работу подвижные игры с сенсорным содержанием;

• формировать умения использовать сенсорную информа­цию в процессе хозяйственно-бытового труда (следить за сво­им внешним видом и замечать неполадки в одежде и пр., поли­вать комнатные растения при сухой почве, правильно сервиро­вать стол в соответствии с количеством детей и качеством пищи и т. д.);

• обучать в процессе формирования представлений об ок­ружающем мире и развитии речи описывать предметную кар­тинку, используя результаты ее анализа (цвет, форма целого и его частей и пр.) совместно с педагогом;

• закреплять представления о цвете, форме и величине пред­метов, умения самостоятельно называть их, использовать ре­зультаты обследования в дидактических играх, упражнениях, действиях с разборными игрушками, выполнять постройки из строительного материала, используя детали различной формы; при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм предметную аппликацию;

• развивать умения рисовать и раскрашивать геометриче­ские формы по шаблону, по точкам, рисовать простые предме­ты (из разных геометрических фигур) по образцу, составлять узор из геометрических фигур.

На третьем этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают:

• расширять практический опыт детей с установкой на ин­теграцию их знаний и умений действовать с учетом требова­ний окружающей действительности;

• развивать навыки адекватного поведения и общения в си­туации взаимодействия со взрослыми и детьми;

• продолжать формировать основные виды элементарной предметной деятельности.

Решение задач развития перцептивной деятельности проис­ходит на занятиях по формированию элементарных математи­ческих представлений, изобразительной деятельности, озна­комлению с окружающим миром, развитию речи, ручному и обслуживающему труду, музыкальному воспитанию, в процес­се повседневной жизни ребенка и предполагает решение следу­ющих задач:

• формировать умение использовать представления о цве­те, форме и величине в процессе повседневной жизни, на про­гулках, при проведении подвижных, театрализованных, сюжет­ных игр;

• совершенствовать указательный захват предметов, точ­ность и силу движений, способствовать улучшению качества и увеличению продолжительности совершаемых бытовых и иг­ровых действий;

• закреплять представления о цвете, форме и величине пред­метов, умения самостоятельно называть их, использовать ре­зультаты обследования в дидактических играх, упражнениях, действиях с разборными игрушками;

• в процессе формирования представлений об окружающем мире обучать умениям выделять основные части предметов (проводить анализ по вопросам педагога), описывать реальный предмет, соотносить предмет и его изображение;

• закреплять приемы обследования реальных предметов;

• обучать умению использовать внешние признаки при вы­полнении предметных действий и в ходе продуктивной деятель­ности (рисовании, лепке, аппликации, конструировании);

• развивать умение находить предметы с заданным призна­ком среди нескольких;

• формировать навык выстраивать сериационный ряд (по величине) из 5-6 предметов;

• закреплять представления в ходе дидактических игр, дей­ствий с разборными игрушками;

• развивать умение выполнять простые постройки из дет­ского строителя по показу педагога, используя разновеликие однородные детали;

• формировать умение выполнять постройки из строитель­ного материала, используя детали различной формы;

• обучать умениям при работе с бумагой составлять из го­товых геометрических форм узор в полосе, предметную аппли­кацию; рисовать геометрические формы по шаблону, по точ­кам и раскрашивать их; рисовать простые предметы (из разно­именных фигур одинаковой и разной величины) по образцу, составлять узор из геометрических фигур;

• развивать умения рисовать и раскрашивать геометрические формы по шаблону, по точкам, рисовать простые предметы (из разных геометрических фигур) по образцу, составлять узор из геометрических фигур;

• развивать умения использовать сенсорную информацию в процессе хозяйственно-бытового труда (следить за своим вне­шним видом и замечать неполадки в одежде и пр., поливать ком­натные растения при сухой почве, правильно сервировать стол в соответствии с количеством детей и качеством пищи и т. д.);

• обучать в процессе формирования представлений об ок­ружающем мире и развитии речи умению описывать предмет­ную картинку, используя результаты ее анализа (цвет, форма целого и его частей и пр.) совместно с педагогом.

При выборе содержания обучения необходимо основывать­ся на следующих дидактических принципах: доступности обучения, связи его с жизнью, последовательности, систематичности, научности, учета индивидуальных и возра­стных возможностей ребенка, а также на принятом в настоя­щее время подходе, в рамках которого восприятие рассматри­вается как деятельность. В ее структуре мотивационно-личностные и операционально-технические компоненты взаимосвязаны и их развитие свидетельствует о совершен­ствовании восприятия (Ю.Г. Гиппенрейтер).

Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их направлен­ность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития. Операциональный план деятельности включает перцептивные операции, представля­ющие собой способы выполнения перцептивных действий.

С учетом этих положений необходимо строить обучение. По­скольку мотивационный и операционный планы тесно связаны, то можно достаточно условно выделить два направления разви­тия сенсорно-перцептивной сферы детей. В рамках первого на­правления выдвигается задача формирования мотивационной стороны деятельности: развитие эмоционального контакта ре­бенка со взрослым, интереса к различным видам деятельности прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементар­ной, продуктивной). В ходе этой работы обогащается восприя­тие детей, осваиваются чувственные качества и признаки пред­метов.

В рамках выделенного направления ставится задача раз­вития операционального фонда детей. Она решается при помощи упражнений по развитию чувствительности. Развитие операци­ональной стороны включает в себя также обучение обследова­тельским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях, а затем в ходе выполнения режимных моментов.

Важно формировать у детей представление о цвете, форме и ве­личине предметов, обучать действиям обследования этих при­знаков (обведению, приложению, наложению и пр.), формиро­вать понимание слов—названий сенсорных эталонов и самосто­ятельное их называние.

Не менее важный этап работы - формирование представ­лений о величине.

Эта работа происходит в определенной пос­ледовательности.

Сначала формируются представления ребен­ка о величине как пространственном признаке предмета (об абсолютной величине предметов: большой - маленький).

Де­тей учат выделять данный признак (величину), пользуясь спе­циальными приемами обследования — наложением и прило­жением. Такой способ практического сравнения (соизмере­ния) первоначально устанавливает равенство или неравенство пары однородных предметов.

Далее обучают детей сравнению нескольких предметов, один из которых использовался как образец.

Следующий этап - обучение установлению упорядо­ченного (сериационного) ряда из 3-5 элементов в возрастаю­щем или убывающем порядке. В дальнейшем переходят от практического сравнения к формированию у ребенка умения определять величину предметов на глаз.

Знакомство ребенка с геометрическими телами, фигура­ми и формой предметов включает в себя осязательно-двига­тельное обследование под контролем зрения (взаимное на­ложение или приложение, проведение рукой или пальцами по поверхности с фиксацией внимания на отличительных признаках: наличию/отсутствию углов, протяженности сто­рон или граней и пр.).

Кроме того, обучение предусматрива­ет выделение четырех геометрических тел (шар, куб, треу­гольная призма, параллелепипед) и пяти геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) по подражанию, по образцу и по словесному обозначению. Де­тей учат понимать слова—названия сенсорных эталонов гео­метрических фигур, по возможности минуя стадию предэталонов. Такое избегание стадии предэталонов (когда ребен­ком усваивается не нормативное название признака, а его предметный эквивалент) связано со стремлением сделать процесс обучения и воспитания детей с интеллектуальной не­достаточностью более эффективным. Так как для усвоения таким ребенком любого нового слова требуется достаточно длительное время, целесообразно сообщать детям сразу правильные названия геометрических фигур или тел и, когда это возможно, предлагать самостоятельно называть геометрические тела и фигуры, используя следующие назва­ния: шар (шарик), куб (кубик), прямоугольный параллелепи­пед (кирпичик), треугольная призма (крыша); круг (кружок), квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

Далее целесообразно организовывать разнообразные дей­ствия с телами и фигурами, включая их в упражнения по груп­пировке, в дидактические игры и игровые упражнения, в эле­ментарное конструирование, лепку, рисование, аппликацию. Кроме того, необходимо проводить работу по сопоставлению формы реальных предметов с геометрическими эталонами (не­посредственное сопоставление предмета простой формы с эта­лоном, а затем определение формы не только предмета, но и его деталей на основе практического расчленения предметов на части и его дальнейшей реконструкции).

Особое внимание следует уделять занятиям по ознакомле­нию детей с цветом. При формировании представлений о цвете следует знакомить детей сначала с шестью цветами: красным, синим, желтым, зеленым, черным и белым, далее обучать вы­делять цвета сначала в группе однородных, а затем разнород­ных предметов; воспитывать внимание к этому качеству; учить выделять цвет по названию и, когда это возможно, самостоя­тельно называть цвета. Кроме того, детей учат передавать цвет предметов при их изображении (с помощью красок).

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольно­го возраста с интеллектуальной недостаточностью следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обу­чения.

Основная форма организации обучения детей - занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наи­более тесного эмоционального контакта между ребенком и пе­дагогом, а также имеется возможность отработать под контро­лем педагога определенный навык. В последующей работе це­лесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка), а затем - в подгруппе (5-6 детей).

Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явле­ний общественной жизни, природы, мира вещей. При этом ре­шаются задачи развития восприятия (преимущественно целост­ного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкоснове­ния с ними - тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой-комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.

Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной де­ятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.

Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует вклю­чать в занятия по другим разделам программы (изобразитель­ная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может прово­дить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога. В наиболее разработанной форме дидактические игры по сенсорному вос­питанию умственно отсталых дошкольников представлены в пособии А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Кроме того, при составлении системы дидактических игр мы опирались на ра­боты Э.Г. Пилюгиной, А.К. Бондаренко и других педагогов. Представленные во второй части пособия занятия, игры и уп­ражнения прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях в ходе работы с детьми с ЗПР, легкой и умерен­ной умственной отсталостью.

При проведении дидактических игр и упражнений по сен­сорному воспитанию следует руководствоваться рядом реко­мендаций.

При обучении восприятию формы дошкольника с интеллек­туальной недостаточностью необходимо научить таким дей­ствиям, при которых он мог бы понять, что от умения опреде­лять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основан­ных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребенок еще не выделяет форму зритель­но и не знает ее названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребенка действовать с помощью проб.

В дальнейшем используют игры и упражнения, при выпол­нении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.

В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ре­бенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу - фор­мированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен

(если ребенок не может определить форму круга, квадрата и пр., игры на запоминание форм не проводятся).

Величину так же, как и форму, ребенок сначала учится раз­личать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребенок обратил внимание на величину, начал понимать, что от пра­вильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребенка признаком. В процессе действий с иг­рушками и предметами под руководством педагога ребенок с интеллектуальной недостаточностью постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребенка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным.

На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие ве­личины, умение вычленять ее, соотносить предметы по вели­чине. Когда ребенку величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения. В этом случае ребенок может проверить свой выбор наложением. При нало­жении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по ве­личине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.

Важно добиваться, чтобы ребенок выполнял задание само­стоятельно, не рекомендуется предварять его действия сло­весной инструкцией. Только после того как ребенок выпол­нил задание, полученный им результат надо уточнить словом.

Постепенно у детей формируются представления о вели­чине, которые, соединяясь со словом—названием величины, закрепляются в памяти. Но самостоятельно запоминать и вспо­минать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов дошкольники с интеллектуаль­ной недостаточностью не могут. Для этого необходима спе­циальная коррекционная работа.

Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы (от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти). Однако между ними есть и раз­личия. Величина - понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может воспринимать­ся и большим, и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры: высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой - маленький» существуют частные: «длинный - короткий», «высокий - низкий», «ши­рокий - узкий». Это необходимо учитывать и при проведе­нии дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали спосо­бом проб на разном материале.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и вели­чины прежде всего тем, что это свойство не может быть выде­лено путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зри­тельной ориентировкой. На первом этапе при определении цве­та большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предмета­ми, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии будут различаться цве­та. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда свя­заны со знанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосред­ственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, целе­сообразно переходить к выбору по образцу, а затем - к усвое­нию названий цветов. На основе восприятия цвета формиру­ются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Важным направлением в формировании восприятия дошколь­ников с интеллектуальной недостаточностью является развитие различных свойств восприятия: целостности, предметности, ос­мысленности, константности. Развитие свойств восприятия це­лесообразно начинать с узнавания предметов. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не всегда могут узнать пред­мет в новой ситуации, выделить его из общего фона, опознать предмет в рисунке (особенно если этот предмет изображен в нео­бычном ракурсе или в несколько измененной форме). Эти недо­статки восприятия могут оказать существенное влияние на ус­пешность ознакомления с окружающим миром, на обучение речи, счету (поскольку эта работа ведется с помощью картинок). Поэтому играм на узнавание предметов уделяется большое вни­мание.

Под руководством педагога детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят (спереди, сзади, сбоку, сни­зу или сверху). Кроме того, необходимо сформировать пони­мание того, что целый предмет может состоять из отдельных частей, имеющих свою функцию, свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное рас­положение.

Еще одно важное направление работы по сенсорному разви­тию - формирование тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Это связано с тем, что первое действие ребенка с предметами - хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное рас­положение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. И на протяжении всей жизни человека тактильно-двигатель­ное восприятие имеет огромное значение (ощупывающее дви­жение служит чувственной основой для изображения предме­та в лепке; обведение предмета по контуру позволяет выделить его плоскостной образ из объема для рисования).

Кроме того, именно с помощью тактильного восприятия определяются такие свойства, как температура и вес. Оно име­ет важное значение при выполнении различных операций в быту, в ходе ручного труда (поскольку при выполнении при­вычных действий мы целиком опираемся на тактильно-двига­тельную чувствительность). Именно поэтому с детьми с интел­лектуальной недостаточностью должна проводиться целена­правленная работа по формированию тактильно-двигательного восприятия. Низкая познавательная активность этой категории детей приводит к тому, что в младенческом возрасте они не ов­ладевают хватанием, в раннем возрасте не накапливают опыт взаимодействия с предметами, а в дошкольном возрасте не мо­гут определить на ощупь форму и величину предметов. В ре­зультате они не способны распределить пальцы на предмете и удержать его в руках, часто промахиваются, желая взять отда­ленный предмет или совершить с ним какое-либо действие. Дидактические игры являются хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития восприятия. Целесообразно проводить игры на различение и узнавание, восприятие и пред­ставление предметов, в которых сочетаются разные виды чув­ствительности (зрительная, тактильная, двигательная).

Первый шаг - обучение детей узнаванию предметов на ощупь.

Затем - формирование тактильно-двигательного выбора по образцу (при восприятии формы, величины, пространствен­ного расположения и предметной отнесенности). Тактильно-двигательный выбор по образцу тесно связан со зрительным восприятием, с тем, в какой форме будет дан образец. В одном случае ребенок опирается целиком на тактильно-двигательное восприятие, когда он действует без участия зрения. Но, как пра­вило, образец дается либо зрительно, либо смешанным спосо­бом - зрительно-тактильно. В этих случаях в выборе предмета активно участвует зрение, а соприкосновение с предметом по­могает ребенку получить образ в целом. Выбор по образцу на ощупь не следует предлагать детям раньше того, как они на­учатся осуществлять этот выбор зрительно. Во всех играх педагог проводит формирование ощупывающего и обводящего движения, обучение правильным перемещением руки по пред­мету, умения у ребенка во время этого ощупывания фиксиро­вать общие и частные признаки данных объектов.

Следующий шаг - формирование представлений о предме­тах на основе тактильно-двигательного восприятия. Известно, что отсутствие или неполноценность представлений сказыва­ется на развитии речи. Слово, наполненное случайным, одно­сторонним содержанием, понимается лишь в определенных ус­ловиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства зрительного, тактильного, двига­тельного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию. Поэтому необходимо прово­дить игры на доступном материале, позволяющие дошкольни­кам с интеллектуальной недостаточностью производить дей­ствия, основанные на зрительном, тактильном и двигательном представлениях, на их единстве и соотнесении этих представ­лений со словом.

Еще один важный аспект - развитие слухового восприятия, которое идет в двух направлениях: восприятие обычных (не­речевых) звуков и восприятие речевых звуков (формируется фонематический слух). Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в мла­денческом возрасте.

У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагиру­ют на них и мало дифференцируют их, реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой, не происходит и свое­временного развития фонематического слуха. Поэтому прове­дение дидактических игр, направленных на развитие слухово­го восприятия, является необходимой составной частью коррекционно-воспитательной работы.

Первоначально проводится работа по восприятию нерече­вых звуков. Детей учат воспринимать их как сигналы, свиде­тельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ, правильно определять направление, откуда идет звук, ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Все звуки мо­гут восприниматься только на слух или с опорой на зрение -слухозрительно, что значительно легче и должно предшество­вать изолированному слуховому восприятию.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементар­ной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в каче­стве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и рас­положены предлагаемые ниже игры.

Кроме того, целесообразно проводить специальную работу по развитию речевого слуха — от различения и узнавания к вос­приятию и представлению, от слухозрительного к чисто слухо­вому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова - это такое восприятие, когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говоря­щего. Не следует путать слухозрительное восприятие с воспри­ятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит на­звание предмета и видит сам предмет или картинку. Восприя­тие со зрительной опорой намного легче. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок