и «воспитательное пространство» вуза

Все ранее сказанное о педагогической системе учреждения образования, ее дидактической и воспитательной подсистемах справедливо и для вуза. Воспитательная система – это воспитательная подсистема образовательной системы определенного уровня и профиля с таким же компонентным составом, приоритетными для которой являются воспитательные цели.

Существование в педагогике понятий «воспитывающая среда» и «воспитательное пространство», их содержательная близость обусловливают необходимость установить соотношение между данными понятиями. Термин «воспитывающая среда» имеет более длительную историю. Уже в теории и практике воспитания первой половины XX века находим предпосылки трактовки среды в качестве средства управления процессом становления личности ребенка. Так, известный педагог С.Т. Шацкий утверждает, что «…весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова)» Среда воспринимается не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате чего она становится средством воспитания. Среда, создается в целях педагогического воздействия (А.П. Пинкевич); а учитель является «организатором и управителем социальной воспитательной среды» (Л.С. Выготский). «Мы воспитываем, не напрямую, а при помощи среды […] специально формируем для этих целей среду» (Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. ‒ С. 24).

Термин «воспитательное пространство» появляется в научном лексиконе педагогической науки в 60-70 гг. XX века в связи с обобщением экспериментальной деятельности по созданию социально-педагогических комплексов.

В толковом словаре русского языка среда определяется как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Понимание среды как окружающих условий, в которых развивается любой процесс, существует любое явление, позволяет говорить о контекстной функции среды. Среда, представляя собой совокупность множества обстоятельств, влияющих на любой объект, включенный в нее, во-первых, придает существованию данного объекта неразрывность и процессуальность, во-вторых, создает феномен смыслового фона, который в целом «оттеняет» смысловое содержание каждой своей единицы.

Термин «пространство» в сферу социальной жизни пришел из физики и математики. Философское представление о пространстве характеризует его как форму существования бытия. В данном случае пространство выражает отношения между сосуществующими объектами, определяет порядок их рядоположенности и протяженности, характеризует все формы движения материи, включая социальную. При рассмотрении категории «пространство», в отличие от среды на центральный план выходят характеристики собственно бытийности, существования объектов, а не их обусловленности.

В истории и теории педагогики понятие среда включает все то, что оказывает влияние на развитие человека. Центральной идеей педагогического подхода к данной проблеме является взаимодействие и взаимозависимость между средой и личностью; среда приобретает личностно значимый характер.

В социальной педагогике социальная среда определяется как конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность; социальные условия их развития. С точки зрения Л.И. Новиковой, процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера. Создание воспитывающей среды предполагает, сужение в ней стихийного за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний. Усилия педагогов при этом должны быть направлены не на ликвидацию среды неорганизованной, а на включение ее в качестве составляющего компонента в систему окружающей образовательное учреждение среды.

Воспитывающую среду можно определить как совокупность окружающих индивида обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. Н.Е. Щуркова подразделяет воспитательную среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение. Предметно-пространственное окружение школьника (обустройство помещений образовательного учреждения, учебных кабинетов, близлежащей территории, спортплощадок и так далее, а также одежда педагогов, технических работников и самих обучающихся) создает психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в здании образовательного учреждения. Предметно пространственное окружение становится фактором воспитания личности лишь в том случае, когда оно «вочеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают для учащихся как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда человек активно заботится об этом мире, творчески преобразуя предметное пространство.

Событийное окружение ‒ это совокупность событий, попадающих в поле восприятия учащегося, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов: если он видит отношения там, где на поверхности лежат случай, действия, обстоятельство, то данное событие становится фактором его личностного развития, потому что событие стало для него важным, так как он сопереживал случившемуся.

В целом педагогические действия со средой можно охарактеризовать как использование потенциала среды, ограничение ее негативных и усиление позитивных факторов. В любом случае среда трактуется как некие объективно данные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно более или менее успешно управлять.

Первая попытка систематизировать различные подходы к пониманию воспитательного пространства была предпринята Н.Л.Селивановой. Согласно первому из подходов, под воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая обучающихся (класса, школы, микрорайона, села, малого или большого города, области) (Л.И. Новикова). При таком понимании структурной единицей воспитательного пространства становятся образовательное, культурное, медицинское или какое-либо другое учреждение, принимающее участие в создании этого пространства (точнее, не само учреждение, а его профессиональные коллективы). В этом случае основным механизмом создания воспитательного пространства является взаимодействие данных коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании. Данное понимание представляется наиболее близким к понятию «воспитывающая среда», однако Л.И.Новикова действия педагогов определяет не как «использование», а как «создание».

Близким к представленному пониманию воспитательного пространства является его рассмотрение как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С.Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников процесса создания воспитательного пространства определяется моделью (чаще всего идеальной) образа жизни учащегося. Н.Л. Селиванова указывает на недостаточную представленность в таком понимании субъектной роли воспитанника в воспитательном пространстве, так как оно регламентируется определенным, заданным образом жизни учащегося.

Под воспитательным пространством также может пониматься динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемая усилиями субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способная выступать интегрированным условием личностного развития индивида (Д.В. Григорьев). В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится “событие” педагогов и учащихся, в котором, ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.

Таким образом, можно отметить следующие принципиальные моменты в понимании сущности воспитывающей среды и воспитательного пространства: центральным моментом в общенаучном понимании среды является выполнение ею контекстной функции по отношению к любому существующему в ней объекту и развивающемуся в ней процессу, пространство определяет собственно бытийные характеристики, «конституирует» объект; социальная среда приобретает характеристики среды воспитывающей в результате управления объективно существующими обстоятельствами; воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов; управление средой социальной позволяет актуализировать потенциально существующие в ней ресурсы; создание воспитательного пространства влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов; воспитательное пространство существует в средовом контексте, но существование воспитательного пространства неизбежно влечет за собой педагогизацию среды и приобретение ею характеристик среды воспитывающей.

Одной из основных целей профессионального воспитания студентов вуза является субъектное становление специалиста (Н.М. Борытко). Воспитание, понимаемое как гуманитарная практика, рассматривается в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: социокультурное бытие (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения, формирование личности), индивидуальное бытие (развитие индивидуальности, самобытие) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими (диалогическое взаимодействие, становление субъектом культурного процесса, со-бытие). При этом первый аспект задает жизненные (а значит, и воспитательные) смыслы, результативные характеристики воспитания, второй отражает образ бытия, являющийся предметом и целевой характеристикой воспитания, а третий ‒ содержание и механизм воспитания.

Трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), индивидуальное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей). Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что: воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека; воспитательный процесс ‒ это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде; механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия; ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Эти особенности в равной мере характеризуют и профессиональное воспитание студентов вуза. Способность преподавателя к осуществлению воспитательных функций в этом понимании определяется его предрасположенностью к качественным самоизменениям, со-трансформации во взаимодействии со студентом, его позицией педагогической поддержки самостановления будущего специалиста в едином пространстве ценностно-смыслового взаимодействия, когда сам преподаватель как субъект деятельности, реализуя свою профессионально-педагогическую позицию, получает возможность все время развиваться, профессионально взаимодействуя со студентом.

Социокультурный аспект воспитания обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д. Системный подход позволяет, технологизируя воспитательный процесс и повышая степень целостности воспитательных влияний, организовать среду в социокультурное воспитательное пространство. При этом под социокультурным воспитательным пространством понимают специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления индивида. Характерные признаки пространства ‒ его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимообусловленность элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (как образ пространства, выделенного из среды).

Стремление к повышению степени целостности воспитания неизменно приводит к повышенному вниманию к отдельному человеку, его индивидуальному бытию в культуре, когда человек реализует себя не только как существо общественное, но и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации. Если личность ‒ это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность ‒ определение собственной позиции в жизни, это встреча с самим собой как Другим. «Индивидуальность — это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). В этих положениях находит оправдание понимание воспитания как самостановления человека, обретение им себя, своего образа человеческого ‒ неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать человека в этом понимании ‒ значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. «научить» жизнетворчеству.

Субъект ‒ не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности, т.е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъектность ‒ это единство индивидуально-личностных свойств человека: нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.

В результате самоопределения человек выстраивает свою ценностно-смысловую сферу или субъектное пространство. Синергетические представления приводят к пониманию воспитательного процесса не как созидаемой извне целостности, а как созидающейся изнутри. В воспитательной деятельности педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с обучающимся. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса.

Таким образом, основными направлениями профессионального воспитания, понимаемого в онтологическом смысле, должны стать: создание в вузе культуросообразной среды; обеспечение условий для максимального и разностороннего самовыражения студента и преподавателя в конструктивной социально полезной деятельности; стимулирование разноуровневого и разноаспектного педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в различных видах совместной деятельности. При этом важнейшей воспитательной функцией образовательного процесса в вузе и системы непрерывного образования в целом является стимулирование самосовершенствования человека, его самопреобразования для решения задач усложняющейся креативной социальной практики, когда человек на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект учебной и профессиональной деятельности.

Рекомендуемая литература

1. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов-н /Д.: Учитель, 1999. – 560 с.

2. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1.

1. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХІ века / О.С. Газман // Новые ценности образования. – Вып. № 6. – М., 1996.

2. Кодекс Республики Беларусь об образовании 13 января 2011 г. № 243-З [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// http://etalonline.by/?type=text&regnum=Hk1100243#load_text_none_1. — Дата доступа: 12.07.2016.

4. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://adu.by/ru/rukovoditelyam/organizatsiya-vospitaniya.html. – Дата доступа: 13.07.2016.

5. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. – 2000. – № 7.

6. Методика воспитательной работы: учеб пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 114 с.

7. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие для вузов / А.В. Мудрик. – М.: Пед. об-во России, 2001. – 320 с.

8. Педагогика: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 4-е изд. – М.: Шк. Пресса, 2004.- 512 с.

3. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. Н.Л. Селивановой. – М.: Пед. об-во России, 2001.- 204 с.

4. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания: учеб пособие для вузов / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 384 с.

5. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика. – № 6. – 2000.

6. Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс. В двух частях. Часть 1 / Е.Ф. Сивашинская. – Минск: Жасскон, 2007. – 192 с.

7. Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс. В двух частях. Часть 2 / Е.Ф. Сивашинская. – Минск: Жасскон, 2008. – 192 с.

8. Сивашинская, Е.Ф. Педагогические системы и технологии: курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е.Ф. Сивашинская, В.Н. Пунчик; под. общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. – Минск: Экоперспектива, 2010. – 196 с.

9. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: Сфера, 2003. – 160 с.

10. Теория и практика воспитательных систем: в 2 т. / под ред. Л.И. Новиковой. – М.: Педагогика, 1993. – 512 с.

11. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. об-во России, 2000. – 128 с.

12. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие. ‒ СПб.: Питер, 2005. ‒ С. 15-31; 38-41; 144-215; 218-230.