Культурно-историческая теория Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития в детском возрасте

Л.С. Выготский специально не разрабатывал целостной кон­цепции учения, но выдвинул ряд положений, заложив­ших основы создания такой концепции в работах его учеников и последователей. Он различал приобретение знаний, умений и на­выков и приобретение общих качеств, способностей (абстракции, обобщения, произвольности). Первое он называл учением (обуче­нием), второе — развитием. Основным предметом усвоения в уче­нии является содержание исторического опыта знаний и куль­туры.

Содержание культурно-исторического опыта, зафиксированное в значениях языковых единиц, составляют, прежде всего, понятия о действительности. Л.С. Выготский подразделял понятия на научные (теоретические) и житейские (эмпирические). Научные понятия характеризуются тем, что они отражают сущность пред­мета.

Усвоение научных понятий осуществляется на основе процес­сов анализа, абстракции, обобщения, которые направляются об­щением и опосредуются знаками языка. Научные понятия, будучи усвоены, образуют более строгие родо-видовые системы по отношению общности. Они более осознаны и в развитом виде включают не только обобщения предметов, но и обобщения своей мысли.

Л.С. Выготский считал основными детерминантами познавательного развития органические предпосылки, взаимодействие индивида с объектами действительности и приобретение индивидом культур­но-исторического опыта. Он полагал, что в онтогенезе вна­чале господствует детерминация, идущая от органических, биоло­гических предпосылок и взаимодействия индивида с объектом, порождающих так называемые низшие психические функции. За­тем основной детерминантой психического развития становится культурно-исторический опыт, проводником которого являются язык, его форма и значение. Язык выступает ведущим средством общения и коммуникации в труде, обучении и воспитании, с по­мощью которого передается и усваивается накопленный культур­ный опыт, знания об объектах действительности и деятельности с ними.

Основным процессом, лежащим в основе развития выс­ших психических функций, по Л.С. Выготскому, является интериоризация опосредованных языком социальных отношений позна­вательного характера в широком смысле слова, включая обще­ние, обучение и воспитание, т.е. переход от выполнения некото­рой познавательной деятельности, как разделенной между раз­ными людьми, к ее выполнению целиком в плане индивидуаль­ного сознания. «Мы могли бы сформулировать общий генетиче­ский закон культурного развития в следующем виде: всякая функ­ция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая», - писал Выготский.

Движение от одного уровня познания к другому определяется воздействием общения и обучения посредством языка. Овладение языком превращает непосредственные познавательные процессы в опосредованные формой и содержанием языковых единиц, и это опосредованно становится основной движущей силой развития мышления. Знаковая форма языковых единиц обеспечивает рез­кое повышение эффективности познавательных операций, помо­гая фиксировать их результаты и сосредоточивать внимание на соответствующих свойствах и характеристиках объектов. В этом же направлении действует и содержание языковых единиц, их значение, несущее культурное «видение» и осмысление действи­тельности, достигнутое в историческом развитии знания. Таким образом, обучение является ведущим фактором развития.

Таблица 7.2

Основные подходы к решению проблемы о соотношении обучения
и психического развития

Развивающее обучение. Все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка, указывал Л.С. Выготский можно свести к трем основным группам. Первая группа решений имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от обучения. Обучение рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, на который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений может быть объединена вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так, что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Рассмотрение этой группы теорий показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится тождественным с развитию. Это своего рода дуалистическая теория развития.

Л.С. Выготский, основываясь на понятии «зона ближайшего развития», предложил оригинальное решение проблемы о соотношении развития и обучения. Он показал, что определение уровня развития и его отношения к возможности обучения составляет незыблемый и основной факт, являющийся отправным пунктом. Было установлено, что одним только определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся определить реальные соотношения процесса развития к возможности обучения. Необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень называется зоной актуального развития ребенка, т. е. тот уровень психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Второй уровень называется зоной ближайшего развития и представляет собой то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого и завтра сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития, таким образом, помогает определить динамическое состояние развития ребенка, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания (т.е. процессы, которые находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются).

Факт наличия двух уровней развития имеет принципиальное значение для пересмотра соотношения между процессом обучения и психическим развитием ребенка. Прежде всего, меняется ответ на вопрос о том, какие педагогические выводы должны быть сделаны из диагностики развития. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте. В отличие от трех старых точек зрения, учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Существенным признаком развивающего обучения является тот факт, что такое обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение, с этой точки зрения, не есть развитие, но правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие. Оно вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые бы вне обучения сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимы и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не только природных, но и исторических особенностей человека.

Итак, процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития. Чрезвычайно важно и то, что хотя обучение и связано с непосредственным ходом детского развития, тем не менее, они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной формулой.

В процессе обучения важно учитывать сензитивные периоды в развитии психики ребенка – это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Обучение, преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

Известно, что в возрасте двух-трех лет проявляется сензитивность к развитию речи, в возрасте пяти-семи лет – к овладению чтением и к перевоплощению в роль. Формирование способностей в сензитивные периоды идет особенно быстрыми темпами. Роль педагогических воздействий именно в эти периоды может быть чрезвычайно велика.

Таким образом, понятие сензитивного периода показывает как неравномерность процесса психического развития, так и взаимосвязь развития и обучения. Эти мысли Л.С. Выготского не потеряли свою актуальность и сейчас.