Типовое положение о специальной школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

1979 г. Положение о специальной общеобразовательной школе- интернате для глухих детей.

Положение о специальной общеобразовательной школе-интер­нате (школе) для умственно отсталых детей (вспомогательной школе).

1981 г. Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате (школе с продлённым днём) для детей с задержкой пси­хического развития.

Не сомневаемся, различие в формулировках обусловлено особыми причинами, понятными для инстанций, выносивших решение. Как мы помним, в союзных республиках необходи­мость и задачи вспомогательной школы понимались неодина­ково. Вероятно, в силу этих обстоятельств шесть из семи до­кументов утверждены союзным министерством, тогда как По­ложение о вспомогательной школе обязательно только для РСФСР.

Не станем детально анализировать нормативные акты, при желании каждый может сделать это самостоятельно, отметим лишь принципиальные разночтения, возникающие уже в пер­вом, казалось бы, едином разделе, именуемом «Общие положения»:

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глухих детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также коррекции и компенсации не­достатков их развития».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, об­щеобразовательной и трудовой подготовки, преодоления послед­ствий слуха и речевого недоразвития этой категории детей».

1.1 «Специальные школы-интернаты для слепых детей и спе­циальные школы-интернаты для слабовидящих детей являются общеобразовательными, учебно-воспитательными, лечебно-восста­новительными учреждениями».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для детей с тяжёлыми нарушениями речи являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеоб­разовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также пре­одоления нарушений речи и связанных с ними особенностей пси­хического развития ребёнка».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы с продлённым днём) для детей с задержкой психиче­ского развития предназначены для детей с замедленным темпом психического развития...» (далее даётся характеристика детей, ин­формация о задачах учреждения в Общих положениях не сообща­ется).

1.1 «Специальные школы-интернаты для детей с последстви­ями полиомиелита и церебральными параличами являются об­щеобразовательными, учебно-воспитательными и лечебно-восста­новительными учреждениями».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей (вспомогательные школы) являются учебно-воспитательными учреждениями, призванными осуществлять:

• обучение и воспитание детей с недостатками умственного развития по специальным программам и учебным планам;
• профессионально-трудовое обучение и профессиональную ориентацию, направленные на подготовку к овладению доступ­ными для этой категории лиц специальностями;
• коррекцию недостатков умственного и физического развития в процессе общеобразовательного и трудового обучения, вос­питательной работы, специальных занятий по исправлению де­фектов общего и речевого развития, а также лечебно-профилак­тических мероприятий».

Если не знать о заключённых в социокультурном контексте жизни и не видимых неискушённому наблюдателю механизмах, либо ускоряющих, либо замедляющих строительство системы специального образования, трудно объяснить, почему при наличии в СССР уникальных достижений в сфере дефектологи­ческой науки так своеобразно складывалась практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития.

О необходимости охвата этой части детского населения все­обучем официально заявили в первый послереволюционный год, однако спрос на места в специальных школах попроше­ствии полувека значительно превышал предложение, а единые нормативные акты только-только вступали в силу. По здравом рассуждении заказчику изначально следовало определить, чему и как будут учить своих подопечных специальные школы, за­тем определить статус последних и создать службу, ответствен­ную за комплектование дошкольных и школьных заведений. На деле всё происходило точно наоборот. В 1974 г. вступило в силу положение о комплектующем органе — областных и ре­спубликанских медико-педагогических комиссиях. С 1976 по 1981 г. утверждаются положения о специальных школах вось­ми видов, и только потом (1980) регламентируются типовые учебные планы, по которым им следовало работать:

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для глухих детей.

Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для глухих детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (I отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (II отделение).

Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для слабослыша­щих и позднооглохших детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы для слепых детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы для слабовидящих детей.

Типовой учебный план вспомогательных классов специальных общеобразовательных школ и школ-интернатов для слепых и сла­бовидящих детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (I отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (II отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната для детей с последствиями полиомиелита и цере­бральными параличами.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната (школы) для детей с задержкой психического развития.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната (школы) для умственно отсталых детей (вспомога­тельной школы).

Критически оценивая состояние нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность специальной школы, призна­ем, что с середины 1970-х гг. ситуация начинает нормализо­ваться, принимаются унифицированные положения о специаль­ных школах (школах-интернатах) и детских садах, обновлены учебные планы, по которым им надлежит работать, упорядочи­вается и строго регламентируется работа областных и респу­бликанских служб, отвечающих за комплектование (медико­педагогических комиссий), одновременно подвергаются коррек­тировке ранее введённые инструкции по приёму детей.

Политическая «оттепель» 1960-х гг. положила начало ин­тенсивному расширению и дифференциации отечественной си­стемы специального образования, в 1970-е гг. темпы её струк­турного совершенствования и роста сохраняются. Если на эта­пе строительства советской системы действовали специальные школы трёх типов (для глухонемых, слепых и умственно от­сталых детей), то теперь число типов специальных учебных заведений за счёт открытия школ для детей слабослышащих (два отделения), слабовидящих, с нарушениями речи (два от­деления), опорно-двигательного аппарата, задержкой психиче­ского развития увеличивается до 8. Дифференциацию системы специального образования, происходящую благодаря открытию школ новых видов, принято называть горизонтальной. Одно­временно продолжается и дифференциация системы специаль­ного образования по вертикали: ширится сеть профильных дошкольных учреждений, для выпускников специальных школ в системе начального и среднего профессионального образова­ния создаются специальные отделения и группы.

На начало 1985/86 учебного года в СССР насчитывалось 2640 школ (школ-интернатов) для детей с недостатками фи­зического и умственного развития, общее количество учащих­ся в них превысило 535 тысяч человек (см. табл. 8).Резюме

Вхождение нашей страны в четвёртый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками состоялось с незначительным, по сравнению с Западной Европой, опозданием в полтора-два де­сятка лет. Тем не менее, на своей общей протяженности, он со­поставим с Западной Европой, составляет около полувека. Его содержанием является обретение большинством названных де­тей гарантированного государством права на специальное об­разование, поэтому именно четвёртый период соотно­сится во всём мире с этапом продуктивного развития практики специального образования, становления но­вых типов спецшкол, новых видов специального обуче­ния, и СССР не исключение.

Вступив в четвёртый период, наша страна, как и Западная Европа, прошла путь от создания сети школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей до осознания необходимости охватить системой специального образования большинство учащихся с недостатками физического и умственного разви­тия. Однако наряду с явным сходством были хотя и не столь очевидные, но принципиальные отличия внутренней логики строительства системы специального образования в СССР. Отличия эти закономерны, Советское государство взяло на себя всю полноту ответственности за дело обучения аномаль­ных детей, исключив все остальные движущие силы и источ­ники развития практики специального образования.

Событиями четвёртого периода, оказавшими влияние на судьбу практики специального образования в СССР, мы счи­таем постановление «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов», Великую Отечественную войну, политиче­скую «оттепель» 1960-х гг., перестройку конца 1980-х гг., рас­пад СССР и образование нового государства — Российской Федерации.

Постановление ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «О педо­логических извращениях в системе наркомпросов» предусма­тривало сокращение числа специальных учебных заведений в стране, однако правительственная директива оказала далеко не одинаковое влияние на практику обучения детей с нару­шениями слуха, зрения и умственной отсталостью. Причины тому — различия:

• в степени осознания обществом прав этих категорий де­тей на специальное образование;
• в историческом возрасте отечественных школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей, а также системы подготовки кадров сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов, логопедов;
• в количестве специальных учебных заведений, созданных для каждой категории детей, и их географии;
• в числе квалифицированных учителей для обучения глу­хих, слепых и умственно отсталых учащихся;
• в разработанности научных школ сурдопедагогики, тиф­лопедагогики, олигофренопедагогики;
• в гражданской позиции и готовности вступить в диалог с государством работников специальных школ для глу­хих, слепых и умственно отсталых детей;
• в наличии общественных организаций, способных доказы­вать государству целесообразность вкладывать средства в общее и профессиональное образование инвалидов.

Наиболее укоренённой и развитой была сурдопедагогиче­ская практика, вследствие чего постановление 1936 г. не сыгра­ло роковой роли в деле школьного обучения детей с наруше­нием слуха. Те, кто обеспечивал образование, и те, кто был в нём непосредственно заинтересован, объединились и смогли убедить власть в том, что вне особых условий обучения глухие дети не смогут стать активными и полезными членами обще­ства. Традиция выстояла и продолжала крепнуть. Накануне Великой Отечественной войны специальным образова­нием удалось охватить большинство проживающих в европейской части страны, крупных городах Ура­ла и Сибири, детей с нарушением слуха, способных освоить в специально созданных условиях программу общеобразовательной школы I и II ступеней.

Советская школа для незрячих комплектовалась по преиму­ществу не слепыми от рождения, а детьми, утратившими зрение в дошкольном или младшем школьном возрасте. Постановление пришлось на момент роста сети этих школ и расширения их географии, однако специальными в полном смысле этого сло­ва данные учебные заведения не были: большинство работа­ющих в них не являлись тифлопедагогами, отсутствовало спе­циальное содержание образования, учебные планы и программы копировали обычную школу. К 1941 г. охватить специаль­ным обучением удалось большинство детей с нарушен­ным зрением, способных в таких условиях усвоить программу общеобразовательной школы I ступени (на­чальное звено).

Практика обучения умственно отсталых детей на момент выхода документа 1936 г. переживала фазу становления, тра­диция не успела сложиться. Комплектование вспомогательных школ осуществлялось неквалифицированно, многие дети неоправданно оказывались отнесёнными к категории умственно отсталых, дефективных и трудных. Под влиянием идеологиче­ских установок содержание обучения многократно пересма­тривалось без должного учёта особенностей учащихся. Дей­ствующая школьная программа являлась для них непосильной, а учителя и воспитатели из-за отсутствия необходимой квали­фикации не могли прийти на помощь своим подопечным. Про­тивостоять директиве о сокращении числа вспомогательных школ оказалось некому. Общественных организаций, отстаива­ющих права лиц с интеллектуальными нарушениями, в СССР не было, население в массе своей не испытывало потребности в создании школ для умственно отсталых детей, спрос на эти учебные заведения обнаруживался лишь в мегаполисах; со­хранялся острый дефицит специалистов. Решение, принятое правительством в критический для вспомогательной школы момент, прозвучало для неё приговором, сеть учебных заведе­ний подверглась сокращению.

За исключением РСФСР и Украинской ССР практика спе­циального образования складывалась в СССР мучительно трудно. Традиция обучения детей-инвалидов в республиках Закавказья и Средней Азии в дореволюционную пору не за­родилась, партийное и советское руководство республиканско­го и местного уровня, а наравне с ним и коренное население интереса к специальному образованию не проявляли. Накануне Великой Отечественной войны подавляющее большин­ство союзных республик только-только начали создавать реги­ональные системы. Школы-первенцы зачастую открывались вдали от крупных городов (культурных центров), а их работники в массе своей не имели не то что дефектологического, но даже педагогического образования.

Великая Отечественная война явилась для нашего народа суровым испытанием, будущее СССР зависело не только от боеспособности армии, но и от неустанной работы всех и каж­дого в тылу. Страна жила под девизом «Всё для фронта, всё для победы!». В эти трагические годы учащиеся и выпускники специальных школ по проявленному трудовому энтузиазму, патриотизму, преданности Родине ничем не отличались от остальной советской молодёжи. В пору общей беды они не проявили себя синакими», доказав, что являются граж­данами. Массовая эвакуация специальных учебных заведений вглубь страны привела (несмотря на действие постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов») к появлению новых специальных школ в тех регионах, где пре­жде это не планировалось, расширялась география сети.

Состояние экономики СССР в послевоенное десятилетие, необходимость восстановить народное хозяйство не позволяли выделять из государственного бюджета средства на укрепление и расширение сети специальных школ. Положение было столь трудным, что общественная организация — ВОС — стала стро­ить учебные заведения для слепых на собственные средства.

Политические реалии конца 1940-х — начала 1950-х гг., бдительное высматривание в окружающих инакости (идеоло­гической, религиозной, национальной и пр.) исключали воз­можность развития системы специального образования.

Перемены в жизни советской специальной школы стали воз­можными после XX съезда Коммунистической партии Советско­го Союза (1956), положившего начало либерализации обществен­но-политической жизни. Во время политической «оттепели» расширение сети специальных школ происходит по всей стране, хотя различия качества образования, предоставляемого учащим­ся с недостатками физического и умственного развития в раз­ных республиках СССР, будут сохраняться ещё долгое время.

В границах четвёртого периода в СССР создана выдающа­яся научная школа дефектологии, разработаны и эксперимен­тально проверены научные основы обучения и воспитания ано­мальных детей. Многолетняя работа экспериментальных групп и школ доказала высокую эффективность созданных учёными систем дифференцированного обучения и воспитания разных категорий детей. Вместе с тем к концу 1980-х гг. специальную педагогическую и медико-психологическую помощь в СССР получало примерно 1,5% от числа детей с недостатками фи­зического и умственного развития старшего дошкольного и школьного возраста. Для реализации прогрессивных научных идей в повсеместной практике требовалось изменение социо-культурного контекста жизни.

Как и в Западной Европе, второй этап строительства си­стемы специального образования в СССР характеризуется её дифференциацией по горизонтали и вертикали. К 1991 г. со­ветская система специального образования включала уже восемь типов специальных школ: для глухих, слабослышащих, с нарушением опорно-двигательного аппарата, слепых, слабови­дящих, детей с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой пси­хического развития, умственно отсталых. В массовых школах открывались специальные классы для детей с задержкой пси­хического развития, во вспомогательной школе стали появ­ляться классы для глубоко умственно отсталых детей. Дости­жением следует считать дифференциацию системы по верти­кали, теперь наряду со школами работали специальные детские сады и учреждения начального и среднего специального (про­фессионального) образования (учебно-производственные ком­бинаты, профессионально-технические училища, техникумы).

Наряду с общими для разных стран закономерностями второ­го этапа развития практики специального образования следует выделить уникальные черты строительства советской системы, которые можно было отчётливо наблюдать к концу 1980-х гг.

В СССР не был принят закон об образовании лиц с недо­статками физического и умственного развития. Страна, не­укоснительно державшая курс на всеобуч, располагавшая вы­дающимися учёными-дефектологами, мирового уровня НИИ дефектологии АПН СССР, стабильно функционирующей си­стемой подготовки кадров, крупным государственным изда­тельством «Просвещение», обеспечивающим учебные заведе­ния бесплатными учебниками и методической литературой, со специальной редакцией литературы по коррекционной пе­дагогике на протяжении всех лет своего существования регу­лировала деятельность масштабной системы исключительно ведомственными документами о правилах комплектования спе­циальных учебных заведений.

Уникальным являлся цензовый уровень специального об­разования, по конечному результату оно было сопоставимо с образованием нормально развивающихся детей. К концу 1980-х гг. доступность ребёнку-инвалиду цензового образова­ния начинает осмысливаться как ценность специального обу­чения, в то время как отправным для создателей системы было положение о роли правильно поставленного обучения в развитии ребёнка, его введении в культуру.

В силу отсутствия закона об образовании инвалидов (лиц с недостатками физического и умственного развития), а также высокого ценза специальным обучением удалось охватить к 1991 г. лишь треть детей, в нём нуждающихся.

Специфика становления практики заключалась в крайне неравномерном распределении специальных образовательных учреждений по территории страны. Большинство специаль­ных учебных заведений имели в своём штате одного-двух профильных специалистов, кое-где их не было вовсе. Высшая школа не в полной мере удовлетворяла запросы всё более дифференцирующейся системы специального образования, до­статочно сказать, что при наличии 8 типов спецшкол и 15 ви­дов специального обучения вузы продолжали готовить специ­алистов по четырём специальностям: сурдопедагогика, тифло­педагогика, олигофренопедагогика, логопедия.

Действующая система специального образования нуждалась в устранении очевидных перекосов, в усовершенствовании, од­нако эволюционный ход событий вновь оказывается прерван­ным. Перестройка конца 1980-х, распад СССР, рождение Рос­сийской Федерации коренным образом изменят ценностные ориентации государства, его политическое устройство, эконо­мику, географию, весь уклад жизни людей. Российская Феде­рация признаёт ценности открытого гражданского общества, подписывает декларации ООН «О правах ребёнка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», принятые за­падноевропейским миром двадцатью годами раньше. Ратифи­кация названных и созвучных им международных документов служит свидетельством изменения отношения Российского го­сударства к правам инвалидов, детей с недостатками физиче­ского и умственного развития, которых с этого момента офи­циально следует именовать «детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями».

Не завершив предшествующий (четвёртый) период, не за­крепив законодательно право инвалидов (лиц с ограниченны­ми возможностями здоровья) на образование, Россия в 1991 г. стремительно ворвалась в пятый период эволюции, обозначив желанное направление движения общества — «от равных граж­данских прав к равным возможностям», что неизбежно по­требует начать интеграцию массового и специального образо­вания.

Нам не дано знать, чем закончится пятый период эволюции отношения наших соотечественников к детям с ограниченны­ми возможностями здоровья, — это период с открытыми дата­ми. Однако вы знаете достаточно, чтобы предпринять попытку самостоятельно проанализировать и дать прогноз развития российского специального образования. Для этого потребуется осмыслить современный социо-культурный контекст, ибо в нём кроются пусковые механизмы перемен. В вашем распоряже­нии универсальные, применимые к любой стране мира инстру­менты анализа — периодизация эволюции отношения госу­дарства и общества к детям-инвалидам и производная от неё периодизация развития практики специального образования. Удастся ли российскому обществу осознать абсолютную цен­ность жизни каждого человека и начать поиск возможности полноценной интеграции инвалида в сообщество разных, но равных людей?

Меняется мир, и вместе с ним меняется специальное об­разование. На фоне смены исторических обстоятельств и по­нимания людьми, что составляет общественное благо, перед нами выступает фигура живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими возможностями не укладывающе­гося в предписанные ему рамки.

СЕМИНАРЫ.