Обучение сюжетным рассказам по картине, серии картин.

Сюжетная картина служит средством для развития не только описательных, но и повествовательных умений. Описание картины дети строят, опираясь на ее восприятие. Для того чтобы составить повествование, кроме восприятия активизируется творческое воображение детей, чтобы они могли придумывать разные варианты событий, которые предшествовали и следовали за событиями, изображенными на картине. Сюжет рассказа по картине является сотворчеством ребенка и художника. Художник задает своей картиной действующих лиц, «рассказывает» об одном моменте повествования, а ребенок придумывает начало и конец рассказа. Повествовательный рассказ, таким образом, носит творческий характер, но речевое оформление повествования — это самостоятельный продукт деятельности ребенка.

Последовательность построения занятий по обучению детей сочинению повествований по картине такая же, как при обучении детей ее описанию. Но при этом существенно меняется назначение подготовительной части. Если при подготовке к описанию картины дети выделяют «признаки» данной картины: изображенные на ней объекты, их особенности, действия, взаимосвязи и т.п., то при подготовке детей к построению повествования рассматривание картины направляется не только на осмысление содержания картины, но и на активизацию воображения детей, стимулирующего придумывание событий «за кадром».

Простое повествование более сложное и объемное в сравнении с описанием картины. Вначале детей побуждают придумывать события, которые есть в их жизненном опыте. И только в подготовительной группе можно побуждать детей к придумыванию событий, которых пока нет в их опыте.

Для того чтобы дети лучше осознали тему своих будущих повествований, в старшей группе постоянно прибегают к заданиям по названию картины и монологов детей. Рекомендуется включать такие типы заданий:

а) придумать название картины, по возможности, точно отражающее ее тему; сопоставить его с авторским;

б) выбрать название картины из нескольких вариантов, предложенных воспитателем, какое из них больше подходит к картине?;

в) предложить ребенку озаглавить свой рассказ до его предъявления, после прослушивания рассказа предложить детям назвать его и сравнить варианты названий рассказа.

Подобные задания помогут соотносить содержание картины с ее названием (темой), выявлять соответствие содержания рассказов их заголовкам.

В качестве обучающих приемов могут использоваться: образец рассказа воспитателя (полный или частичный), план, индивидуальная и итоговая оценка. Выбор приемов определяется уровнем повествовательных умений детей, усвоением ими структуры текста и способов межфразовой связи.

Составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин — интересный для детей вид заданий, поскольку 3—4 картинки последовательно отображают ход событий. Детям в данном случае необходимы умения «видеть» содержание картин, раскладывать их по порядку, в логической последовательности. Эти умения складываются к пяти го- дам. Поэтому работа с серией картин, связанных единым сюжетом, может быть рекомендована со старшей группы (Е.А. Смирнова).

В опыте дошкольного образования используются различные серии картинок с последовательно развивающимся действием, специально разработанные для детского сада, а также «Рассказы в картинках» Н.Радлова, В.Сутеева, наборы картинок из детских журналов.

Серия сюжетных картин — это своеобразная модель повествовательного текста, в которой каждая картина изображает отдельный эпизод рассказа. Эта особенность данного вида наглядности дает возможность продемонстрировать общую структуруповествовательного текста, сформировать элементарные представления о сюжете и его развитии, о композиции.

Различную последовательность работы с серией картин предлагает В.В. Гербова. Например, такие виды последовательности:

1. Детям предлагается до занятия разложить картинки по порядку; на занятии рассматривается каждая из картинок; составляется рассказ по всем сразу.

2. Открыта только первая картинка, дети коллективно придумывают продолжение и окончание рассказа; затем последовательно открывается вторая, третья, и каждый раз составляется рассказ.

3. Открыта только последняя картинка. Дети придумывают начало и продолжение и рассказывают конец рассказа по открытой картинке. Затем последовательно открываются картинки (первая, вторая и т.д.), каждый раз придумывается новый рассказ.

4. Открыта первая и последняя картинки. После придумывания рассказа открываются все картинки, и снова составляется рассказ.

5. Картинки открыты через одну. Составляется рассказ. Открываются все картинки, составляется рассказ по всем картинкам.

Заслуживает внимания технология рассматривания картинок сюжетной серии, разработанная Е.А.Смирновой и О.С.Ушаковой. Включение в беседу по картинкам приема «Закончи предложение» дает детям не только последовательность повествования, но и образцы различных синтаксических форм и способов межфразовой речи. Подбор прилагательных для характеристики героев картины (добрые, заботливые, ласковые, находчивые, смелые) дает возможность дошкольникам детализировать описание персонажей повествования.

1. Методика обучения рассказыванию из опыта.

Умение рассказывать о впечатлениях из опыта приобретается в практике повседневного общения ребенка с окружающими. Основой для рассказывания служит содержательная, интересная повседневная жизнь детей: наблюдения, экскурсии, прогулки, праздники, игры, интересные события. С детьми необходимо проводить наблюдения предметов и явлений окружающей жизни, сопровождающиеся чтением стихотворений, художественных произведений, дидактических игр на описание, обогащение словами и выражениями образной речи.

Обучая детей рассказыванию на темы из опыта, педагог заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко; учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи; следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения.

Методика обучения рассказыванию из опыта была разработана Е. И. Тихеевой, Л.А. Пеньевской, Э. П. Коротковой.

Обучение рассказыванию на темы из личного опыта предусмотрено начинать в средней группе. Однако даже в средней группе педагог только подготавливает детей к самостоятельному речевому творчеству, а занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах.

Рассказы из опыта можно разделить на два вида;

- рассказы, отражающие коллективный опыт детей (о событиях, в которых принимали участие все дети (экскурсия на почту);

- рассказы, отражающие индивидуальный опыт детей («Расскажи, как ты провел выходной день»; «Расскажи о своем доме»).

Вид рассказывания, как правило, определяет и прием обучения. Наиболее эффективны: и широко используются вспомогательные вопросы, образец рассказа воспитателя, план рассказа, которые имеют в этом виде речевой деятельности детей свою специфику. В качестве дополнительных можно назвать такие приемы, как:

· указания;

· анализ и оценка детских рассказов;

· подсказ нужного слова;

· совместный рассказ воспитателя и ребенка и др.

Вспомогательные вопросы используются с целью научить ребенка последовательно и полно, в понятной форме воспроизводить свой личный опыт, рассказывать о впечатлениях и переживаниях, направлять свое внимание на суть передаваемых событий. Вопросы должны быть понятными детям и способствовать составлению связного последовательного рассказа. Наиболее широко вопросы используются в рассказах, отражающих коллективный опыт. В рассказывании на темы из личного опыта они тоже уместны, но задаются в более общем виде, поскольку воспитатель не знает, о чем будет говорить ребенок.

Вопрос задается в естественно-разговорной форме. Воспитатель показывает свою заинтересованность к предмету рассказа, желание узнать о нем подробнее. Вопросы неконкретные, равнодушные («Что ты еще можешь рассказать о жизни в деревне?») не активизируют детскую память и мышление, не затрагивают эмоции ребенка. Вспомогательные вопросы в процессе самого рассказывания мешают ребенку довести рассказ до конца и вовлекают иногда в беседу других детей. Поэтому использовать их следует очень осторожно.

Другим приемом обучения является образец рассказа воспитателя. Ценность рассказа-образца в том, что он показывает пример замысла, повышает интерес к рассказыванию и направляет мысли ребенка на конкретные факты из его жизненного опыта, которые могут стать основой для самостоятельного рассказа и способствовать развитию замысла. Образец помогает ребенку научиться строить рассказ. Требования, предъявляемые к образцу рассказа воспитателя:

1. В основу рассказа воспитателя должен быть положен какой-либо случай (или событие), представляющий интерес для детей и близкий их жизненному опыту.

2. Рассказ должен отличаться четкой последовательностью изложения. Вначале дается завязка, заинтересовывающая детей, затем следует нарастание действия. После момента наибольшего напряжения быстрая и ясная развязка.

3. Язык рассказа должен быть приближен к разговорной речи, а сам рассказ — быть понятным и кратким, образным, без длинных фраз.

Личные переживания в таких рассказах, наблюдения рассказчика играют огромную роль. Рассказы мамы или любимой воспитательницы о временах и событиях, когда дети были маленькими, они особенно любят.

Другим приемом обучения детей является рассказывание по плану, заданному в виде вопросов или указаний. План в виде вопросов способствует большей сосредоточенности на предмете рассказа, развитию последовательности в изложении событий. Воспитатель сам намечает пути детского рассказа. План в виде указания несколько освобождают внимание ребенка от заботы о последовательности изложения и положительно влияют на умение рассказывать подробно, точно и выразительно.

пример плана в виде вопросов: «Расскажите, как вы провели праздник. Куда ходили? С кем? Что видели интересного? Что вам особенно понравилось?»

план в форме указаний: «Расскажите, как мы вырастили цыплят. Сначала расскажите, как у нас появились цыплята, какие они были. Потом — как мы за ними ухаживали. Закончите рассказ тем, какие стали цыплята, когда выросли».

В младшем дошкольном возрасте настоящего рассказывания по воспоминаниям еще нет. Высказывания детей несовершенны, для них характерна ситуативность, их трудно понять слушателю. Дети дополняют свои сообщения движениями и жестами. В совместной деятельности проходит полуразговор, полубеседа на близкую детям тему: о любимых игрушках и животных; о том, с кем ребенок живет дома (о маме, бабушке, сестре, папе или брате); о том, как прошел выходной день.

Разговор-беседу связывают с наглядным материалом. Воспитатель предлагает рассмотреть игрушки в игровом уголке. Затем — рассказать, какие игрушки есть у детей дома, как они играют. Воспитатель обобщает высказывания детей. Такая деятельность тоже заканчивается эмоционально: чтением стихов, пением, слушанием музыки. Необходимо учить детей слушать других и дополнительными вопросами уточнять детские высказывания.

В среднем дошкольном возрасте обучение начинается с рассказывания по вопросам и заканчивается обобщением педагога или детей. Ребенок рассказывает о том, как помогает маме, что он видел на улице, как провел праздник, какой подарок подарил маме.

Тематику рассказов намечают на основе того, какими интересами живут дети в детском саду и дома, какие события произошли в их жизни в соответствии с комплексно-тематическим планированием. Предлагаются конкретные, близкие дошкольникам темы о недавно пережитых событиях: «Наш праздник», «Как мы готовили подарки маме» и т.д. Самостоятельное повествование можно начинать с рассказов, отражающих коллективный опыт: как работали на огороде, что видели на кухне. Вначале используется образец в виде начала рассказа. Воспитатель начинает изложение событий, а дети продолжают. Педагог помогает вопросами, напоминаниями, предложением вспомнить какой-то факт и рассказать о нем: как поливали грядки; что выросло на огороде, как собирали урожай, облегчая детям последовательность рассказывания. В таком, повествовании принимают участие многие дети, дополняя друг друга. В итоге получается полный текст, в котором есть начало, середина и конец.

При условии систематического обучения умениям, необходимым для описания и повествования, детям становится посильным рассказывание из индивидуального опыта («Где работают моя мама, мой папа»). Воспитатель помогает вопросами до начала рассказывания и по ходу его, по мере надобности. Большую помощь оказывает образец в форме обобщения разрозненных ответов детей. Позднее становится возможным использовать образец перед рассказыванием. Он помогает ребенку вспомнить случай из его жизни и построить высказывание по аналогии.

Дошкольники старшей группы учатся рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы; правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью; указывать место и время описываемых событий; пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.

Воспитатель не может взять любую тему и предложить детям для рассказывания. Он должен быть уверен, что у детей имеется запас знаний и представлений по данной теме. Нельзя предлагать такую тему, по которой у них нет никаких знаний и впечатлений. Тема должна быть конкретной и сообщаться так, чтобы детям было ясно, о чем надо рассказывать.

В начале учебного года в старшей группе можно использовать прием подачи образца с последующим его анализом. Затем педагог анализирует образец, объясняет, что рассказ состоит из двух частей: вначале подробно говорится об игрушке, как она выглядела, чем была интересна, в конце — об игре с любимой игрушкой. В заключение даются конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать, постарайтесь сначала подробно сказать все об игрушке, а потом — как вы с ней играете». Этот прием помогает детям овладеть формой изложения.

В дальнейшем образец используется как побудитель детского творчества. Методика применения его в связи с этим изменяется. Его можно предлагать детям после 2 - 3 рассказов или в конце занятия. Постепенно от образца можно перейти к рассказыванию по плану и по указаниям педагога.

В старшей и подготовительной группах повышается роль занятий, на которых составляются рассказы без наглядного материала. Имеют место все виды рассказов по памяти: из индивидуального, коллективного опыта, дидактические игры на описание без наглядного материала.

В подготовительной группе можно организовать рассказывание из опыта на морально-этические темы («Рассказ о моем друге», «Как мы заботимся о малышах», «За что я люблю свою маму»). Такие занятия способствуют воспитанию чуткого отношения к близким людям, доброты, заботливости, внимания к окружающим.

Используя прием коллективного рассказывания, дети объединяются для выполнения общего задания. Воспитатель составляет план, выделяет микро-темы и распределяет их между детьми для рассказа о школе (школьное здание, класс, учителя и ученики, школьный урок, перемена). Каждый ребенок обдумывает свою часть рассказа. Педагог начинает, а дети друг за другом продолжают рассказ под руководством взрослого. Такое рассказывание опирается на предыдущую деятельность детей, на полученный ими опыт (экскурсия в школу, рассматривание школьных принадлежностей, беседа о школе). В дальнейшем возможно совместное с детьми составление плана рассказа, выбор детьми микро-тем, свободное обсуждение их содержания.

Помощь детям в рассказывании из индивидуального опыта может заключаться в совместном обсуждении плана. Поскольку начало вызывает затруднения, можно обсудить с ребенком, какими словами он хочет начать свой рассказ, а затем, если это необходимо, подсказать текст начала.

Полезно использовать и такой прием, когда дети рисуют свои любимые игрушки, домашних питомцев, собственный дом с последующим рассказыванием о нарисованным.

 

1. Составление писем детьми (методика М. Лаврик)

 

Разработанная М.С.Лаврик и Ф.А.Сохиным методика раскрывает пути создания и совершенствования разнообразных синтаксических конструкций в "ситуации письменной речи" (когда ребенок диктует текст, а взрослый записывает его). Речь ребенка, оставаясь устной по форме, становится письменной по своей функции, только эту функцию выполняет взрослый. Эта ситуация приводит к усложнению синтаксиса, развивает точность речи, оказывает влияние на связность высказывания.Основываясь на психологических особенностях пись­менной речи («письма», которое записывает взрослый), можно достичь значительных резуль­татов в развитии связной устной речи ребенка-дошкольни­ка, в ее обогащении сложными синтаксическими структура­ми, поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, бу­дет в то же время строиться на уровне развернутости и произ­вольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре будет приближаться к ней. Ситуа­ция письменной речи в детском саду реализуется в приеме составления «письма». В детском саду ситуация письменной речи создается путем «разделения труда»: ребенок диктует, педагог записывает. Составление «ПИСЬМА» проходило следующим образом. Продумывается план – с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Составление письма — своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. На первых этапах ребенок сначала пересказывает прочитанный рассказ, за­тем диктует взрослому «ПИСЬМО» Для ребенка текст уже знаком, и он рассказывает быстрее. Взрослый дол­жен «довести» до ребенка задание - составить «письмо», но сделать это нужно не во вред пересказу. Взрослый начинает диктовать себе тихим голосом высказанные ребен­ком предложения по словосочетаниям. Вначале ребенок спешит, не замечая самодиктовку взрослого, но по­том сам начинает говорить медленней, подстраиваясь к тем­пу записи. Он входит в ситуацию письменной речи. Ситуация пись­менной речи влияет на речь ребенка следующим образом:

· увеличивается количество сложных конструкций, то есть структура речи усложняется;

· преодолеваются конструкции с «нанизыванием» предло­жений через союз «и», а также типичные для разговорной речи конструкции, в частности, интерференция выска­зывания, то есть структура речи улучшается;

· повышается самоконтроль над речью, проявляющийся в отборе языковых средств.