Тема I.1 Мозговые механизмы высших психических функций

Дубровина И.В., ЗФ-206/188-2-1

Тема I.1 Мозговые механизмы высших психических функций

Все это показывает, во-первых, что аппараты первого функционального блока не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние, и, во-вторых, что первый функциональный блок мозга работает в тесной связи с высшими отделами коры.

Деятельность третичных зон задних отделов коры необходима не только для успешного синтеза наглядной информации, но и для перехода от уровня непосредственного наглядного синтеза к уровню символических процессов, для оперирования значениями слов, сложными грамматическими и логическими структурами, системами чисел и отвлеченными соотношениями. Другими словами, третичные зоны задних отделов коры являются аппаратами, участие которых необходимо для превращения наглядного восприятия в отвлеченное мышление, опосредствованное всегда внутренними схемами, и для сохранения в памяти организованного опыта.

Первый закон — закон иерархического строения корковых зон. Соотношение первичных, вторичных и третичных зон коры, осуществляющих все более сложный синтез приходящей информации, является достаточно отчетливой иллюстрацией этого закона.

Следует отметить, что отношения между первичными, вторичными и третичными зонами коры, входящими в состав этого блока, не остаются одинаковыми в процессе онтогенетического развития. Так, у маленького р е б е н к а для успешного формирования вторичных зон необходима сохранность первичных зон, а для формирования третичных зон — достаточная сформированность вторичных зон коры. Поэтому нарушение в раннем возрасте низших зон коры соответствующих типов неизбежно приводит к недоразвитию более высоких зон коры; таким образом, как это было сформулировано Л. С. Выготским (1934, 1960), основная линия взаимодействия этих зон коры направлена «снизу вверх».

Наоборот, у взрослого человека с полностью сложившимися психологическими функциями ведущее место переходит к высшим зонам коры. Даже воспринимая окружающий мир, взрослый человек организует свои впечатления в логические системы; иными словами, наиболее высокие, третичные, зоны коры у него управляют работой подчиненных им вторичных зон, а при поражении последних оказывают на их работу компенсирующее влияние. Такой характер взаимоотношений иерархически построенных зон коры в зрелом возрасте позволил Л. С. Выготскому заключить, что на позднем этапе онтогенеза они взаимодействуют «сверху вниз».

Второй закон можно сформулировать как закон убывающей специфичности иерархически построенных зон коры.

Третий закон можно обозначить как закон прогрессивной латерализации функций, т.е. связи функций с определенным полушарием мозга по мере перехода от первичных зон коры к вторичным и затем третичным зонам.

Известно, что первичные зоны обоих полушарий мозга равноценны: и те и другие являются проекциями контралатеральных (расположенных на противоположной стороне) воспринимающих поверхностей.

Иначе обстоит дело при переходе к вторичным, а затем третичным зонам. Известно, что с возникновением праворукости (а ее появление связано с трудом и, по-видимому, относится к очень ранним этапам истории человека), а затем и связанной с ней речи, возникает известная латерализация функций, которая отсутствует у животных, но которая у человека становится важным принципом функциональной организации мозга.

Принцип латерализации высших функций в коре головного мозга вступает в силу только на уровне вторичных и третичных зон коры, которые играют основную роль в функциональной организации информации, доходящей до коры головного мозга, осуществляемой у человека с помощью речи. У взрослого человека функции вторичных и третичных зон левого (ведущего) полушария начинают коренным образом отличаться от функций вторичных и третичных зон правого (субдоминантного) полушария.

3-й передний блок — программирования, регуляции и контроля за протеканием психической сознательной деятельностью включает моторные (4-е поля), премоторные (6, 8, частично 44 и 45-е поля) и префронтальные (9, 10, 11, 46-е поля) отделы коры лобных долей мозга — кпереди от передней центральной извилины (медиобазальные отделы лобных долей входят в первый блок. «Передний мозг»расценивается как планирующий и опера­тивный, создающий и реализующий программы различных ви­дов деятельности. Диапазон функционирования «переднего» мозга достаточно широк: от планирования и структурирования движений (праксис) до высших мыслительных актов, состоящих в оперировании символами (символическая, языковая, деятельность — как вербальная, так и невербальная). Под невербальной понимаются геометрические, математические и другие знаки. Особым, специфически человеческим, отделом «переднего моз­га» являются лобные доли. Они ответственны за такие функции, как сознание, осознание, планирование (программирование), контроль и регуляцию деятельности.

ЗОНЫ 3-его блока. По характеру и сложности обработки информации префронтальные конвекситальные отделы лобных долей являются ассоциативными, решающими с помощью психофизиологического механизма акцептора действия такую «прикладную» задачу в организации поведения, как увязка плана поведения с имеющейся целью и обстановочной афферентацией (для человека — ситуацией, которая становится условием поведения). Но роль этих отделов коры в создании планов действия не ограничивается только учетом и интеграцией актуально действующих сигналов, а проявляется и в формировании активного контролируемого поведения, направленного в будущее. Основная роль префронтальных зон коры —тактическое и стратегическое целеполагание, интеграция информации, собранной со всего мозга в приоритетно ранжированную систему целей, каждая из которых берется на «контроль» и находит свое место на каком-то поведенческом шаге. Префронтальная кора — это фило-и онтогенетически поздно созревающая часть мозга — передняя ассоциативная зона.

Премоторные зоны по характеру деятельности являются вторичными, осуществляющими в отношении движений такую же организующую функцию, какую выполняют вторичные зоны задних отделов коры, превращая сомато-топическую проекцию в функциональную организацию. Сформированная в префронтальных отделах программа в премоторных зонах приобретает более конкретный характер, выражающийся в корковом обеспечении согласованных, системных, хронологически и пространственно организованных движений. Подготовка двигательных импульсов завершается их выходом на периферию через моторную зону коры — 4-е поле, которое благодаря своей функциональной структурированности и прямой связи с исполнительными органами — мышцами — характеризуется как первичное.

Таким образом, третий блок, как и второй, имеет иерархическое строение, но отличается от него тем, что процессы здесь протекают в обратном направлении — от третичных и вторичных зон к аппаратам первичных и далее — на периферию к исполнительным органам — мышцам.

Многие из этих высших функций, относящихся как к перед­нему, так и к заднему блокам мозга, в значительной мере потеряли связь с исходным, породившим их анализатором — модально­стью. Эти функции стали поли- и надмодальностными. В отли­чие от тех, которые известны под названиями тактильные, слуховые, зрительные и т.д., они имеют наименования, отра­жающие не анализаторную специфику, а непосредственно функ­циональную, например, речь, чтение, письмо, счет, ориентиро­вочно- конструктивно-пространственные функции и т.д. Исход­ные анализаторы, принимавшие участие в формировании этих видов ВПФ, настолько слились в этих функциях друг с другом и видоизменились, что роль каждого из них стала трудно просле­живаемой.

Развитие движений

0-1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безу­словно-рефлекторная сфера. Лежа на спине, ребенок беспоря­дочно движет руками, ногами. Эта способность является врож­денной.

2 мес. На этот возраст приходится начало ориентировочной деятельности ребенка и соответственно включения в работу эле­ментарных уровней коры мозга Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук.

3—4,5 мес. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкор­ковые Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего про­странства расширяется

4,5-5 мес. Продолжается совершенствование функциониро­вания всех двигательных систем. Ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки. Когда поддерживают поясницу — сидит и дер­жит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что появилась тенденция к принятию верти­кального положения. В это же время появляется способность из­влекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку. Данное действие также знаменательно. Оно — начало предметной де­ятельности и, следовательно, созревания коры мозга.

5—5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появле­нию своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это означает, что продолжается развитие предметной де­ятельности, т.е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки.

5,5-6,5 мес. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ре­бенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. По­этому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто рас­крыты, поза руки бывает предуготована соответственно предме­ту, который он берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.

6,5-7,5 мес. Еще более активизируется теменная доля мозга. Это период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой нахо­дится игрушка.

7,5-8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетиче­ский (эфферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет де­лается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двига­тельные координации: ребенок поднимает предмет двумя рука­ми. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.

8,5-9,5 мес. К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появ­ляется заметная произвольность и владение телом. Он перевора­чивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются первые непредметные действия, а именно хлопки в ладоши. Это первые ростки жестовой коммуника­ции, которой позже ребенок будет активно пользоваться.

9,5-11 мес. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»);

11-12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его оптимальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, к 11 месяцам встает, если за что-то держится. В предметной деятельности идет совершенствование кис­тевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание. Он бросает предметы в игре, и иногда кидает все подряд, радуясь то­му, что взрослые обращают на это внимание, иногда грозя паль­цем: «Нельзя!» Ребенок воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окружающих.

1—1,5 года. Совершенствуются функции сенсомоторной зо­ны мозга, а соответственно корпоральный и другие виды прак­сиса. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внима­тельно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации дви­жений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляют­ся попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятель­ность: ребенок ставит на кубик еще 1—2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.

1,5-2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными зонами и затылочными (зрение). Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, дер­жась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие.

2—3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамид­ными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двига­тельные координации. Его можно назвать возрастом первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Строит башенку из 4 кубиков. Пе­реливает жидкость из одного сосуда в другой.

3 года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигатель­ной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2—3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам. Подталкивает ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу но­гой с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от по­ла. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает плас­тилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу нож­ницами.

 

Развитие мышления

 

К развитию мышления человека имеют отношение практиче­ски все зоны мозга, однако одни в большей, другие в меньшей степени. Центральную роль играют лобные доли мозга. Работа внелобной коры регулируется лбом. Без него «здоровый» мозг не обеспечивает нужного объема и уровня мыслительных функций. Когда начинают функционировать лобные доли, остается, в общем, тайной. Возможно, с самого рождения, а возможно, их включение в деятельность происходит позже. Рассмотрим разви­тие мыслительных операций по возрастам.

0—2,5 мес. Многие взрослые уже в этот период замечают пе­чать мышления на лице новорожденного, однако доказательных знаков его проявления нет.

3—6 мес. Появляются первые зачатки мышления, состоящие в признаках мотивированного поведения. Например, налицо желание достать что-то, дотронуться до него. Ребенок выказыва­ет также явные знаки желания обратить на себя внимание взрос­лых: активнее движется, пищит, кряхтит или, напротив, улыба­ется, когда к нему подходят. Так проявляются едва различимые, робкие зачатки важнейших функций лобных долей мозга — со­знания и осознания.

6—12 мес. Ребенок начинает понимать слова, проявляет яв­ные знаки того, что запоминает предметы и события. То, что ис­чезло из поля зрения, остается у него в памяти, и он «требует», чтобы ему дали не любую, а определенную игрушку. Если пред­лагается не та, которую он ожидает, дает понять это мимикой, возгласами, бросает на пол. Если дали ту, которая «задумана», сразу берет ее, улыбается. В этот возрастной период наиболее ор­ганичной является игра в «прятки».

Такое поведение свидетельствует о развитии предметного мышления, а следовательно о том, что лобные доли мозга начинают приобретать связи со зрительной (затылочной) областью, а не с сенсомоторной (теменно-премоторной и височной).

1—1,5 года. Укрепляется память, появляется потребность целенаправленной деятельности: ребенок строит башенки из кубиков, воспроизводит бытовые предметные действия, начинает осваивать «Доску Сегена» и пытается есть ложкой. Важно, что в это время он пытается контролировать свои действия, исправлять свои ошибки. Данный факт свидетельствует о том, что у него развивается тот механизм мышления, благодаря которому он не только комбинирует предметы и их части друг с другом, но и ре­гулирует свои действия. Весьма важны также ростки чувства юмора. Все знают, что игры с «подтекстом», например, игра в прятание предмета в кулаках, убранных за спину, очень забавля­ет малышей этого возраста. Когда он выбирает пустой кулак, не плачет, а хитро смотрит, смеется и тянет руки в другому, спрятан­ному за спиной. Пытается использовать некоторые предметы со­ответственно их функциональному назначению, например, лож­ку, телефон, пульт от телевизора и т.п.).

С нейропсихологической точки зрения, такое поведение оз­начает приобретение множественных ассоциативных связей лобных долей с «внелобным мозгом», а также активацию верти­кальных связей с эпицентрами функции памяти и аффективной сферы.

1,5—3 года. Все навыки, описанные выше, заметно увеличи­ваются в объеме. Ребенок классифицирует знакомые ему пред­меты: кладет в одну коробочку морковку и яблоко, а в другую ма­шинку и самолетик. Находит 2-3 картинки, относящиеся к на­званным группам, например, цветы, зверюшки и прочее. То же самое можно сказать в отношении узнавания и классификации по цвету. Ребенок 2-2,5 лет может построить из кубиков не толь­ко башенку, но и домик. Складывает знакомую картинку, разре­занную на 6—7 частей. Задает знаменитый вопрос — «почему»? Этот вопрос «вестник» того, что у ребенка формируется базисное свойство мышления — причинно-следственное.

Получает развитие важнейшее свойство специфически чело­веческого (лобного) мышления — осознание себя. Правда, ему предстоит еще долгий путь совершенствования, возможно, и не имеющий завершения. В более позднем возрасте на основе само­сознания вырастает способность представлять себя не только со­бой, но и кем-то другим, а это приобретение, в свою очередь, ло­жится в основу столь важных для развития психики ролевых игр. Кроме того, появляется понимание того, что такое еда, живот­ные, люди и прочее, что свидетельствует о развитии понятий­но-категориального мышления. Желание действовать: одеться, собирать кубики, лего, мозаику и прочее — знаки становления наглядно-действенного мышления.

Таким образом, к 3 годам у ребенка накапливается база для развития практически всех видов мышления. Впоследствии он их только совершенствует. В этом основную роль играет речь. С появлением речи мышление становится, как указывает Л.С. Вы­готский, синкретическим — образно-вербальным и вербально-логическим. Без речи оно не развивается или развивается дефектно. Имеется в виду наличие не внешней, а внутренней ре­чи.

При условии, что приобретен базисный уровень мышления, и развитие речи идет нормально, ребенок к 5 годам овладевает значительным числом образов, в том числе и сложных понятий, способностью делать умозаключения. При этом даже в 5 лет пре­обладает наглядно-образное, чувственное, правополушарное мышление. Воспитательно-педагогические усилия должны быть направлены именно на то, чтобы в этот возрастной период было сформировано именно такое мышление. Дело в том, что в более позднем возрасте правополушарные образы и связанная с ними способность фантазировать, создавать свое, т.е. быть творцом, становится весьма проблематичной. Малая забота о фантазии как свойстве мышления, проявляемая во многих детских учреж­дениях, оборачивается позже обеднением мышления в целом. Сугубо вербально-логическое, дискретное (левополушарное) мышление не получает того развития, которое могло бы полу­чить, базируясь на правополушарных образах. Игра, сказка — основные стимулы умственной деятельности дошкольника — должны быть предъявлены ему в полном объеме и грамотно.

 

Развитие речи

Речь — это функция, без которой человек не может претен­довать на звание homo sapiensa. Поэтому понятно, что ее форми­рование — задача первостепенной важности. Как было сказано выше, без речи невозможно развитие специфически человече­ского мышления.

Для того чтобы появились первые речевые действия, необхо­дим определенный когнитивный (познавательный) багаж, при­обретаемый при включении коры мозга. С каждым днем ребе­нок все больше и больше адаптируется к жизни. У него появля­ется ориентировочный рефлекс на звук, и прежде всего на голос, затем он начинает останавливать глаза на лице и внимательно, не мигая, как умеют это только дети, рассматривать. Маленький ребенок смотрит на яркие игрушки, на вещи в комнате, поворачивает голову на звук, тянется к игрушке, способен ее самостоятельно выбрать, улыбается. На 2—3-м месяце наступает момент, когда ребенок должен начать гулить.

На 9—10-м месяце жизни начинает формироваться понима­ние речи взрослых и первые простые слова, которые сосущест­вуют, как отмечает Е.Н. Винарская, с лепетом до 18-20-го меся­ца. С этого времени лепет становится качественно иным. Он приобретает «мелодию», интонационное разнообразие и т.д. Са­ми же слова воплощают наиболее интересное, ценное для ребен­ка. Прежде всего это слова «мама» и «папа». Дети всего мира на­чинают копить свой словесный багаж именно с них. Не случайно почти во всех языках слова, обозначающие родителей — маму и папу — состоят из двух повторяющихся слогов, четких по звуча­нию и легких для произношения (deda— груз.; mami— итал.; тата — укр. и т.п.).

В 1,5—2 года наступает период усиленного развития понима­ния речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, по­являются первые фразы. Это происходит не просто быстро, а стремительно. Никогда уже в будущем дети не сумеют так легко овладеть другим языком. Дело в том, что мозг ребенка в этом воз­расте приспособлен к усвоению языка. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы. Очень важно в этот период обеспечить ребенку необходимый объем речи для подражания, усвоения, и как важно, чтобы эта речь была правильной и красивой. Дети гениальны в освоении языка, этой сложнейшей системы абстрактных знаков, изобре­тенных человечеством в процессе эволюции его духовных способностей.

Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получа­ют локализацию в тех или иных отделах мозга.

Рассмотрим это подробнее.

0—6 мес. Уже в этот период жизни у ребенка имеется потреб­ность слышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок прислушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, и видно, что особенно необ­ходима ему интонация любви.

Переход от молчания к речи осуществляется не мгновенно. Однако момент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление на 3—4-м месяце жизни гуления, а затем лепета.

Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нарас­пев гласных звуков, и, хотя в них и их сочетаниях нет смысла, это не просто звуки, а звуки речи. Без них невозможен дальнейший путь, который приведет его к возможности общения. Особенно важен этап лепета. Гуление, кроме того, подтверждает человече­скую сущность младенца: гулят, т.е. именно так произносят глас­ные звуки, только люди! Монолог ребенка, созревшего до спо­собности гулить, мог бы выглядеть так: «Конечно, мне и сейчас нужно, чтобы вы говорили со мной, меня еще долго будет тянуть слушать вас. Мне очень нужна интонация любви, но теперь я хо­чу, чтобы и вы послушали меня». В гулении преобладают гласные звуки, которые имеют звучания, напоминающие А и У. Наряду с этим у него имеются попутно возникающие призвуки, сходные с мягким «г», похожим на «х». «Агу — ахгу...гу-гху...», — «говорит» ребенок (гулит). Важно знать и то, что дети гулят независимо от того, находятся они в речевой среде, т.е. слышат ли они челове­ческую речь, или же нет. Это врожденный рефлекс.

6 мес. — 1 год. Условно говоря, этот этап можно назвать эта­пом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 8—10 месяцам речевой репертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету. Если гуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет — это первые попытки подражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее роль становится все большей.

Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппа­рат к последующим действиям. Ребенок произносит разные сло­ги, т.е. речевые отрезки, состоящие не только из гласных, но и согласных. Чрезвычайно важно и интересно, что произносимые ребенком слоги организованы в ритмические группы. Вначале лепетные интонации ребенка просты по артикуляции и модуля­ции (изменению частоты тона): «мамама...», «дядядя...», «баба-ба», а затем усложняются: «ля-ля-ля», «ка-ка-га» и т.п. Поздний мелодический лепет весьма разнообразен по различным пара­метрам. Подробная характеристика просодических особеннос­тей позднего мелодического лепета содержится в монографии Е.Н. Винарской.

Существует выражение, что язык без костей. Это означает, что он должен двигаться во всевозможных направлениях и при­нимать любые, даже самые замысловатые позы. Важно и то, что слоги лепетной речи объединены в разные ритмические группы. Это тоже подготовка речевого механизма к будущим сложным речевым актам, поскольку слова и фразы, которые мы говорим, имеют ритм.

Как ни странно, качество и активность лепета во многом связано с тем, как ребенок вскармливается, а именно, совершаются в актах вскармливания полноценные сосательные движения, нужном ли объеме. Детям-искусственникам, которых, к сожалению теперь большинство, часто не хватает таких вот действий, губы и язык не набирают достаточной силы, а главное — подвижности и дифференцированности (способности действо­вать разными частями отдельно). Это может сыграть отрицатель­ную роль в речевом развитии. Если невозможно естественное вскармливание, то необходимы бутылочки с маленькими отверстиями. Ребенок должен трудиться, добывая пищу, до капелек пота на лбу. Дети, у которых мышцы языка набрали достаточную силу и подвижность, любят играть с ним. Они высовывают его, обли­зывают губы, жуют беззубыми деснами, поворачивают набок и в разные стороны.

Материал для лепета малыш извлекает из окружающей среды сам, поэтому ему так нужны звучащие игрушки. Кроме них, де­тям полезны и те, которые «звенят, стучат, мычат, свистят, шипят...» Он будет слушать их звуки и из каждого звучания извле­кать что-то свое, находящее отражение в лепете.

Скорее всего, преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковый уровень мозга. Для него характер­на реализация (равномерно повторяющихся) двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Кроме того, лепет — результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, поскольку функ­циональная асимметрия между полушариями в этот период жиз­ни ребенка еще отсутствует.

К 7-8 месяцам ребенок начинает понимать слова и простые Фразы речи взрослых. Отдельные же слова в его собственной речи появляются к 8—10 месяцам, иногда и к 11-12, сосуществуя с лепетом. Продолжая осваивать лепет, ребенок в 1 год с неболь­шим произносит выразительные звукоподражательные слова - «бах!, дя (да), ба» В связи с этим можно считать, что с первого года жизни ребенок перешел от подготовительного периода к собственно речевому, хотя подготовительный далеко еще не ис­черпан. Он продолжается довольно долго (до 18—20 месяцев), па­раллельно с собственно речевым развитием. В это время особен­но важна полноценная речевая среда.

Если первые слова появляются у ребенка вовремя и далее со­матическое состояние и условия жизни являются нормальными, идет бурное овладение способностью говорить. Детей так часто называют гениальными лингвистами, что это определение стало уже банальным. Они невероятно быстро запоминают слова и правила их объединения в предложения. Взрослые, изучающие иностранные языки, не способны на такой темп усвоения прак­тической грамматики. Возможность быстрого освоения языков в раннем детстве объясняется пластичностью детского мозга, а именно тем, что в нем еще далеко не все «места» заняты, и для образования ассоциативных связей не существует серьезных препятствий.

Наиболее активную роль в интеграции разноанализаторных ощущений играют лобные доли мозга, регулируя сложную де­ятельность мозговых зон и связывающих их проводящих путей.

1—1,5 года. В 1 — 1,5 года дети оттачивают умение мычать, ры­чать, мяукать, шипеть и жужжать близко к тому, как это делают животные. Взрослым такое уже недоступно, как и детям более позднего возраста. Объясняется это тем, что ребенок со време­нем переходит на язык людей, который гораздо более абстрак­тен, условен. В первых сознательных словах ребенка, которые появляются у него уже в этот же период, нет тех имитаторских «чудес», которые имеются в лепете (эффект «обнуления»). Звуки речи произносятся в них неточно, одни заменяются другими. Де­ти не ждут, когда научатся правильному звукопроизношению, их больше занимает смысл. Одновременно то и другое охватить трудно. Детям важнее сказать слова, чем «чисто» произ­носить звуки. Интересно, что самые нужные и самые простые по артикуляции: «мама, папа, баба, дядя, дай, на, (идем), тут...»

1,5-2 года. К 1 — 1,5 годам ребенок пытается говорить лепетные слова, ритм и интонация которых разнообразны и по обще­му рисунку напоминают настоящие слова. Последние же пока весьма ограничены «мама, баба, дяи (дай), ляля, дя (да), ня (на)» и некоторые другие. Доступно произнесение таких звуков речи, как «а, о, у, и, м, б, к, г, ть, дь, нь, сь, ль...». Как видно, среди этих звуков нет таких сложных, как шипящих, «з», дифтонгов (со­стоящих из двух звуков, например «я, е, ю»), редко встречаю­щихся, например, «ф, з» и прочих.

Очень важно, что на протяжении всего периода лепетной речи у ребенка совершенствуется интонация, с которой он воспроизводит лепетные слова: она становится все более разно­образной и выразительной. Ближе к 2-м годам (приблизительно в 1 г. 8 м — 1 г 9 м.) у него появляются первые слова с разными (не повторяющимися) слогами: «шея, ляпа, тетя» и т.п. В 2 года ребенок пытается говорить 3-сложные слова, пропуская, как правило, один из них. «синя» (машина).

Необходимо учитывать и то, что для большинства годовалых Детей мама — это только «моя мама», «киса» — только «моя ки­ска», другие «киски» не опознаются как кошки.

Громадную роль в попытках речевого общения занимают об­становка, в которой оно происходит (она подсказывает смысл того, что говорится), интонация речи, жесты.

Некоторые слова ребенок охотно повторяет, не понимая — воспроизводит как эхо. Такое явление в литературе можновстретить под названием эхолалической имитации речи. В более поз­днем возрасте ребенок не сумеет так «попугайски» повторять потому что станет активным механизм осмысления и вытеснит бессмысленную речь. Сама способность произнесения слов це­ликом обусловлена неспособностью членить его на отдельные звуки. Такое умение появится позже.

2—3 года. Это период осмысленной речи, в которой главное место занимает слово, а не звук речи. И пусть слова, произносимые ребенком на этом этапе, еще неправильны с точки зрения звукового состава, они выполняют свою главную — смысловую роль.

Ребенок еще не чувствует, что эти слова состоят из отдельных звуков, он воспринимает их как единое звучащее целое. Слово для него все равно, что один звук, но такой звук, который несет информацию. Отдельный звук речи сам по себе ее не несет, и у ребенка отсутствует потребность говорить его. Осмысленные звукоподражания — другое дело. Они похожи на слова, от них тянется ниточка к пониманию того, что в словах содержатся от­дельные речевые движения. Их-то ребенок и оттачивает в звуко­подражаниях, которые получают смысловую адресацию: звуки теперь не просто «шипят, гудят, рычат», а связываются (ассоци­ируются) с кем-то или с чем-то, их производящим. Отсюда вы­вод, ребенку должны быть доступны те шумы, из которых он из­влекает основу для звуков речи. Иначе говоря, он должен иметь возможность слышать шипение, свист, звоны, скрипы, удары, причем как в природе, так и в мире вещей. Он должен знать так­же «голоса» животных. Взрослые не должны забывать перево­дить их на язык, близкий к человеческому: «Трах-тах-тах; бум-бум; ту-ту-ту; ту-ру-ру; динь-динь; у ту-ту; пу-пу-пу». Такой перевод чрезвычайно важен для будущей способности говорить. Он приближает звучания мира к человеческой речи. Немаловажную роль играет разнообразие лепетных слов по рит­му. Если слова по этому параметру одинаковые и бедные, то необходимо самим взрослым воспроизводить их, вовлекая ре­бенка в игру ритмическими акцентами (сильными и слабыми долями).

Звук речи — крайне сложное явление. Лингвисты указывают, роль звуков речи в языке не однозначна. По крайней мере различают две основных функции звуков речи: фонетическую и фонематическую. Фонетическая состоит в том, чтобы обеспечить членораздельную артикуляцию, такую, чтобы слова, которые мы говорим друг другу, были различимы и узнаваемы. Фоне­матическая же роль состоит в том, чтобы разными нюансами (признаками) звуков речи передавать смысл. Например, день — это не тень, мышка — это не миска, суп — это не зуб, бочка — это почка и т.д.

Слова на этом этапе перестают быть столь узкими по значе­нию, как на первом. Напротив, их значения распространяются на слишком большую группу слов. Так, «киской» ребенок может назвать и саму киску, и мамин воротник, и пушистую подушку, и пуховые варежки и пр. Ос­новную роль здесь играет уже на сам предмет, и не реальная кар­тинка, а стилизованная. Как раз в этом возрасте дети так любят «мультики» с их символическими, но не слишком сложными изображениями.

В период активного овладения звуками речи и словами воз­растает активность слуховых, а именно височных долей мозга обо­их полушарий. Их модально-специфическая роль становится все более явной.

Предложения, которые говорят дети на этом этапе речевого развития (2-3 года), — это еще не настоящие фразы. Они не строятся ребенком по синтаксическим законам языка, т.е. по тем правилам, которые предписывают, как объединять слова между собой. Практически первые предложения — это те же слова, но имеющие смысловой признак действия. Они запоминаются детьми как некие постоянные це