VIII. 1 Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Нарушения двигательной сферы у детей имеют различную

тиологию. Наиболее часто к нарушениями опорно-двигательного аппарата приводит детский церебральный паралич, при котором поражаются двигательные центры головного мозга, а также наблюдается нарушение его созревания и развития.

Одной из достаточно распространенных причин, вызывающих тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, является острое вирусное заболевание центральной нервной системы - полиомиелит, - поражающее серое вещество спинного мозга и мозгового ствола и приводящее к развитию парезов и параличей с последующей атрофией мышц.*

Нарушения опорно-двигательного аппарата возникают также как последствие артрогрипоза ~ врожденного заболевания опор­но-двигательного аппарата, для которого характерны ограниче­ния движений в суставах вследствие глубокого недоразвития мышц; хондродистрофии (врожденное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте туловища); травм, вызы­вающих механические повреждения двигательного аппарата и др.

Общим основным дефектом для данного вида дизонтогенеза являются нарушения двигательной сферы: затруднения в выпол­нении движений, грубые нарушения их координации (атаксия), быстрая утомляемость. Дети с нарушениями опорно-Двигательного аппарата часто оказываются беспомощными; они не Могут участвовать в детских играх и других видах коллективнои деятельности, избегают контакта со сверстниками. Указанное во Многом определяет особенности их развития и накладывает °тпечаток на их личностные качества, индивидуально-психологические особенности. Ограничение двигательной активности, гиперопека со стороны взрослых, замкнутость таких детей отрицателыю отражаются на их развитии. Отмечено, что для таких детей характерны снижение познавательной активности нарушения внимания при восприятии учебного материала, не развитие волевых качеств личности, неумение преодолев трудности. Многие дети с нарушениями двигательного аппарата поступая в специальные лечебные и образовательные учреждения, не владеют даже простыми навыками самообслуживания

Основной контингент детей с тяжелыми нарушениями двига тельного аппарата, поступающих в специальные коррекционные учреждения, составляют дети, страдающие детским церебраль ным параличом (ДЦП). Детски церебральный паралич развива­ется вследствие поражений головного мозга - внутриутробных во время родов и в раннем постнатальном периоде (на первом году жизни), когда основные структуры мозга еще не созрели, причинами ДЦП могут быть: внутриутробная гипоксия (кисло­родное голодание плода), асфиксия в родах, родовая травма, кро­воизлияние в мозг, интоксикации плода, заболевания беремен­ной. Важную роль в этиологии ДЦП играют внутриутробные нейроинфекции - менингиты и энцефалиты. Некоторые формы ДЦП обусловлены несовместимостью крови матери и плода по резус-фактору или по группе крови. В основе клинической картины ДЦП лежат двигательные рас­стройства, а также различные нарушения психических процессов и речевого развития. К специфическим двигательным нарушениям, обусловленным поражениями двигательных мозговых зон, относятся: (1) ограни­чение или невозможность произвольных движений в сочетании со слабостью мышц (например, ребенок не в состоянии поднять руки вверх, развести в стороны, вытянуть вперед, разогнуть ногу и т.д.); (2) нарушение мышечного тонуса, часто его повышение (спастичность). Спазм отдельных групп мышц конечностей обу­словливает характерную позу ребенка. Например, при одной из форм ДЦП - болезни Литтля (с преимущественным поражением нижних конечностей), если ребенка поставить на ножки, для его позы будут характерны следующие особенности: колени сжаты. ноги перекрещены, ребенок стоит на носках. В более легких слУ чаях, у детей, которые могут научиться ходить, обращает на себя внимание походка с опорой на (3) К двигательным нарушениям, характерным для отдельных форм ДЦП, относятся гиперкииезы - непроизвольные (насильст-сокращения мышц скелетной и артикуляционной муСКулатуры. Характерными для ДЦП являются (4) нарушения координации движений и равновесия (неустойчивость при сидении, стоянии, ходьбе); (5) нарушения ощущений движений своего тела и его частей, невозможность определения формы предмета на ощупь; нарущения зрительной ориентировки в пространстве.

У детей с ДЦП задерживается общее развитие двигательных функций - ребенок с заметным опозданием начинает держать голову, переворачиваться, сидеть, стоять, ходить. Нередко ДЦП сочетается с другими нарушениями, обусловленными органиче­скими поражениями и недоразвитием мозговых структур - нару­шениями слуха, различными речевыми расстройствами, чаще всего - дизартриями, нарушениями познавательного (интеллек­туального) развития. Обнаруживаются затруднения в овладении чтением, письмом, счетом, в формировании пространственных и временных представлений. Для большинства детей с ДЦП характерны нарушения эмо­ционально-волевой сферы, нарушения умственной работоспо­собности в виде повышенной утомляемости, Часто возникают невротические расстройства (энурез, страхи, рвота и др.).

Особое место в клинической картине ДЦП занимают рас­стройства речи. (Частота речевых нарушений у детей с ДЦП со­ставляет в среднем 70-80%).

Наиболее распространенная форма речевой патологии при ДЦП - псевдобульбарная дизартрия - нарушение произноситель­ной стороны речи, обусловленное органической недостаточно­стью иннервации (нервной регуляции) речевого аппарата, чаще ^Всего вследствие псевдобульбарного паралича (паралич мимико-^аРтикуляционной мускулатуры, связанный с двусторонним по-Ражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к "Драм 1Х-ХП пар черепно-мозговых нервов).

Особенностью дизартрии при ДЦП является недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом вы-полняет движения, но и слабо ощущает положение и движения своих конечностей и органов артикуляции (языка, губ). Это за-трудняет выполнение целенаправленных действий и усиливает нарушения звукопроизношения, Нарушения артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование прои₃ носительной стороны речи, но и вторично вызывают нарушения фонематического (речеслухового) восприятия. Это, в свою очередь, может вызывать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры. Нарушение ре- чевого развития у детей с ДЦП, кроме того, связано с недоста­точностью их предметно-практической деятельности и ограни­ченностью социальных контактов.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата осуществляется в специальных школах-интернатах VI вида Учащиеся специальной школы получают образование в объеме средней школы и профессионально-трудовую подготовку (в со­ответствии с имеющимися личностными возможностями). Одно­временно с обучением и воспитанием в образовательных учреж­дениях проводится лечебно-оздоровительная работа и восстано­вительная терапия. Эта работа проводится врачом-ортопедом, методистом лечебной физкультуры, педагогом-дефектологом и логопедом.

В специальные школы VI вида принимаются дети, которые могут самостоятельно передвигаться и не требуют индивидуаль­ного ухода. Школы данного вида имеют в своей структуре подго­товительный класс, куда принимаются дети 7-летнего возраста. В составе школы дети с ДЦП, по возможности, обучаются в от­дельных классах. Нормативные положения, регламентирующие работу специальной школы VI вида представлены в Приложении (с. 279). По мере восстановления здоровья, учащиеся (по заклю­чению ПМПК) могут переводиться в массовую общеобразова­тельную школу. В учреждениях общего образования могут обу­чаться только дети с нерезко выраженными (либо компенсиро­ванными) нарушениями опорно-двигательного аппарата. Помимо возможности самостоятельного передвижения, обязательным условием возможности обучения в массовой школе является сформированность навыков самообслуживания и наличие воз­можности овладения предметно-практической (включая пись­менную) деятельностью.

Специальными медико-психологическими исследованиями установлено, что дети с нарушениями опорно-двигательного ап­парата, по сравнению с их нормально развивающимися сверстни- ками, во много раз чаще имеют физическую ослабленность, склонность к простудным и инфекционным заболеваниям, желудочно-кишечным расстройствам. аллергическим реакциям и др. Для них характерны различные проявления общедвигательной недостаточности, нарушения осанки, тонких дифференцирован­ных движений рук, вестибулярные нарушения. Особенно выра­жены эти нарушения у детей с ДЦП. Это определяет необходи­мость проведения комплекса лечебно-оздоровительных меро­приятий: ЛФК, лечебного массажа, физиотерапии, водолечения и др. Эти мероприятия являются одним из важнейших направлений коррекционной и лечебной работы в специальных школах и кор-рекционных группах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в ДОУ.

VIII. 2 Задачи и основные направления психолого-педагогической помощи детям с церебральным параличом

Психолого-педагогические проблемы коррекционного обу­чения детей с детским церебральным параличом обусловлены не только тяжестью двигательного дефекта, но и своеобразными особенностями их умственного и эмоционально-волевого разви­тия. Исходя из этого своевременное оказание психолого-педаго­гической помощи детям с ДЦП является одним из важнейших • звеньев всей системы их реабилитации и социальной адаптации. Правильно подобранные методы психолого-педагогической по­мощи с учетом индивидуально - психологических особенностей детей оказывает положительное влияние на динамику их интел­лектуального и личностного развития.

Психолого-педагогическая помошь детям и подросткам с це­ребральным параличом предполагает сложную систему реабили­тационных воздействий, направленных на повышение социаль­ной активности, развитие самостоятельности, укрепление соци­альной позиции пациента, формирование системы личностных Установок и навыков социальной ориентации, развитие интеллек­туальных процессов, которые соответствуют психическим и фи­зическим возможностям больного ребенка.

Важное значение имеет решение «сопутствующих» задач коррекционной работы: устранение вторичных личностных реакция уровня организации движений наблюдаются нарушения тонус ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразител ных движений. При поражении кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий

При детском церебральном параличе наблюдаются нарушения мышечного тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке движения, их стойкости, стабильности, эластичности. При недостаточности тонической функции в раннем возрасте нарушается формирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем воз­расте нарушения мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Из наблюдений в кли­нике известно, что патологический мышечный тонус у ребенка вызывает усталость рук, быстрое общее утомление, нарушение внимания. Патологический гипертонус с напряженностью позы, недостаточная пластичность также приводят к быстрой утомляе­мости и снижению внимания. Особенно ярко это проявляется в рисунках и в письме у ребенка. Из-за скованности движений линия не дотягивается до конца, рисунок отличается мелким размером, прерывистостью линий. Нарушение тонуса отражает дефицит подкорковых функций у детей с ДЦП. Недостаточность подкорко­вых образований приводит к нарушению формирования автомати­ческих движений. У ребенка страдает синхронность движений ног и рук при ходьбе, поворотах туловища, наблюдается недоразвитие выразительных движений, в первую очередь мимических, особен­но важных в процессе общения.

Патология кортикального уровня движений формирует раз­нообразную симптоматику нарушений моторных функций.

При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов бу­дут страдать отдельные компоненты движения: его сила, точ­ность и скорость, что наблюдается при парезах и параличах ко­нечностей ребенка. При патологии как премоторных, так и по стцентральных отделов головного мозга наблюдаются нарушение целостных двигательных актов, объединенные общим название апраксии.

При анализе нарушений движений у ребенка необходимо помнить, что в детском возрасте двигательная система, особенно отдельные ее стороны, еще находятся в процессе становления Поэтому у детей меньше, чем у взрослых, проявляется четкое локальность и изолированность нарушений движений. При детском церебральном параличе наблюдается диффузная сим а сочетающая в себе явления повреждения в двигательной сфере с её общим недоразвитием.

К явлениям недоразвития относятся синкинезии: непроизвольные движения, не связанные по своей природе с произволь­ными движениями. Например, ребенок при попытке поднять од­ну РУКУ' одновременно поднимает и вторую; при движении паль­цев одной руки возникают аналогичные движения в другой. Синкинезии наблюдаются и у здоровых детей, особенно в ранние периоды, но с возрастом они уменьшаются и в подростковом возрасте уже не наблюдаются. При детском церебральном пара­личе они имеют место у ребенка и подростка в течение длитель­ного времени, а в тяжелых случаях сопровождают человека всю его жизнь.

Второе важное направление в психологической диагностике психофизического состояния детей с ДЦП - это оценка их сен­сорно-перцептивных функций.

У многих детей, страдающих церебральным параличом, от­мечаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недоста­точности зрительного и слухового восприятия, в недостаточности перцептивных действий.

В отечественной психологии под перцептивными действия­ми понимают восприятие, направленное на создание образа предмета. Основное свойство перцептивного образа - его пред­метность, формируется при соотнесении ребенком получаемой им сенсорной информации с действительными качествами вос­принимаемого объекта, для обнаружения которых недостаточно одного созерцания, а требуется практическое взаимодействие с (Ж. Пиаже, 1932).

Опыт работы ведущих специалистов в данной области кор-рекционной педагогики (О. Г. Приходько, И, И. Мамайчук, И.Ю. Левченко и др.) показал, что психорегулирующая тренировка С(10собствует повышению устойчивости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева.

Особенно целесообразно использовать психорегулирующие тренировки с детьми, у которых эмоциональные проблемы прояв­ляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме психорегулирующих тренировок для коррекции эмо­ционального напряжения у детей с двигательными нарушениями целесообразно использовать так называемые «психомышечные тренировки».

Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недораз­витием наблюдаются существенное недоразвитие опосредованно­го запоминания, что обусловлено трудностями смысловой орга­низации запоминаемого материала.

В связи с этим важными направлениями психокоррекцион-ной работы являются:

• Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и ося­зательной модальностях..

• Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запо­минания предметов в процессе игровой и учебной деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у де­тей с ДЦП с психическим недоразвитием. Их мышление отлича­ется конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления непо­средственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психолого-педагогической коррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим коррекционная работа должна преду­сматривать решение следующих задач:

• Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различном формы, величины, цвета. «Обучение использованию вспомогательных предметов (ору­дийные действия).

• Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Важным принципом психологической коррекции детей с ДЦП и психическим недоразвитием является дятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить в процессе того вида деятельности, который доступен ребенку с недоразвитием познавательной деятельности. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекционную работу необхо­димо проводить в контексте предметно-практической деятель­ности. Вторым важным принципом является комплексный под­ход к психолого-педагогической коррекции нарушений развития. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, воспитателем и родите­лями. Третьим наиболее важным принципом является иерар­хический принцип коррекции. Психолог педагог в процессе кор-рекционной работы должны ориентироваться не только на уро­вень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности (зона ближайшего и последующего развития).

В систему коррекционных занятий с дошкольниками с ДЦП входит обязательное обучение детей конструированию и ри­сованию, которые являются основными видами продуктивной де­ятельности в дошкольном детстве. Занятия рекомендуется прово­дить с детьми, начиная с четырехлетнего возраста, а если у ре­бенка наблюдается сопутствующее интеллектуальное недоразви­тие (по типу задержки психического развития), то занятия можно начинать с шести-семилетнего возраста, в зависимости от уровня его умственного развития.

Конструирование

Конструктивная деятельность дошкольника является слож­ным процессом, который успешно формируется к совершенству­ется в данном возрастном периоде. Обучение конструированию способствует умственному развитию ребенка, развивает его спо­собность к дифференцированному анализу предмета, точному разделению целого на отдельные составные элементы, формиру­ет глазомер у ребенка и положительно сказывается на произволь­ной регуляции процессов внимания и памяти.

В конструктивной деятельности детей дошкольного возраста можно выделить такие ее основные формы, как конструирование по образцу, конструирование на заданную тему и свободное кон­струирование.

При конструировании по образцу детям предлагают по­стройку и указывают на способы ее воспроизведения. Конструи­рование на заданную тему заключается в том, что ребенку указы­вается лишь общая тема, обычно усвоенная им раньше, например: постройка мостов, домов и т. д. При свободном конструиро­вании каждый ребенок сам решает, что он будет делать. Здесь открываются возможности для развития воображения и творчества, «колодец» и др.

- Конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины.

- Конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы: круг, квадрат, ромб, прямоугольник, разде­ленные на несколько одинаковых частей.

- Конструирование плоскостных моделей из деталей разной фор­мы и величины: геометрические фигуры, разделенные на части различной формы и величины.

Методические требования к занятиям второго этапа. На данном этапе занятий дети могут широко использовать различ­ные способы конструирования, например: накладывание деталей на образцы или приставление к ним с целью сличения.

В процессе занятий взрослый может подсказать или показать ребенку способ работы.

В конце каждого занятия следует проводить обыгрывание постройки.

Занятия желательно проводить ежедневно в указанной по­следовательности.

Программа второго этапа рассчитана на достаточно большой период обучения; его длительность зависит от индивидуальных возможностей ребенка.

После того как дети научились мысленно анализировать об­разцы-модели, овладели эффективными способами конструиро­вания, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов в процессе воспроизведения заданных образ­цов-моделей, можно приступить к обучению детей конструирова­нию с помощью образцов-рисунков.

На третьем этапе обучения конструированию значительно усложняется перцептивная задача, стоящая перед ребенком. Сложность конструирования с образца - рисунка состоит в том, что исключаются предметно-практические действия детей с де­талями, и ориентировочно-исследовательская деятельность ре­бенка в процессе обследования образцов превращается в интел­лектуальное действие, т.е. действие в уме.

Программное содержание занятий третьего этапа.

- Учить детей правильно рассматривать образцы-рисунки, вы­делять в них существенные элементы постройки. Учить детей правильно называть пространен венные отно­шения: «наверху», «внизу», «слева», «справа» и т. д. Научить детей правильно воспроизводить в постройках про­порциональные взаимоотношения деталей.

Строительный материал: блоки и кубики одинакового раз­мера. Набор рисунков, где постройки «представлены» в нерас­члененном объемном изображении.

Методические требования к занятиям третьего этапа. Приступать к занятиям можно только после того, как дети успешно овладели приемами конструирования с образцов пред­метов и научились мысленно анализировать образцы-модели.

Как и на предыдущих этапах, следует совместно с ребенком проводить предварительный анализ образцов, называть сущест­венные компоненты построек.

Если ребенок неправильно выполнил задание, педагогу (вме­сте с ребенком) необходимо проанализировать его ошибки.

Количество и продолжительность занятий третьего этапа за­висит от возраста ребенка, уровня его обучаемости и индивиду­альных особенностей познавательного развития.

Таким образом, на первых трех этапах коррекционных заня­тий дети должны овладеть приемами обследования образцов -моделей и рисунков, научиться подбирать детали с учетом про­странственных и цветовых характеристик. На четвертом этапе занятий ребенку можно предложить свободное конструирование, где он должен самостоятельно использовать усвоенные им прие­мы обследования и конструирования.

Методические требования к занятиям четвертого этапа. Перед началом конструирования следует обговорить с ребен­ком, с какой целью и что он хочет построить, отобрать совместно с ним необходимый строительный материал. Необходимо напом­нить ребенку основные способы конструирования.

В процессе занятий закреплять названия формы, цвета дета­лей, с которыми работает ребенок, называть их пространственное расположение.

Программное содержание занятий четвертого этапа. - Обучение детей использованию усвоенных способов констру­ирования.

 

- Формирование умений представлять и воспроизводить объек­ты в различных пространственных расположениях.

Строительный материал: разнообразные строительные на­боры, широко используемые в дошкольных и школьных учреж-дениях.

Руководство действиями ребенка: педагог предлагает ре­бенку сделать предмет, который можно было бы использовать в определенных условиях. Ребенок не имеет перед собой образца, ему даются только условия, в которых предмет должен быть ис­пользован.

Задания, выполняемые ребенком.

- Конструирование «кровати» для большой и маленькой кукол.

- Конструирование «домов» для кукол разной величины.

- Постройка «улицы города».

- Конструирование по замыслу («Построй, что тебе хочется»).

В отличие от предыдущих этапов, занятия четвертого этапа рекомендуется проводить не индивидуально, а в небольших группах (2-3 человека).

Занятия с детьми по конструктивному моделированию пред­полагают решение следующих основных задач:

• Обучение детей самостоятельным способам обследования об­разцов.

• Обучение самостоятельным способам решения конструк­тивных задач.

• Обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции.

• Обучение самостоятельному поиску и анализу допущенных ошибок.

Рисование

Параллельно с обучением конструированию (также в четыре этапа) проводится обучение рисованию.

Для успешного овладения изобразительной деятельностью, в частности рисованием, необходимо развитие у ребенка целого ряда способностей, среди которых важное место занимают сен­сорные действия, а именно: зрительное и осязательное воспри­ятие предметов.

Правильно изобразить предмет ребенок может только тогда, когда представляет его себе, когда владеет комплексом движений, позволяющим ему передать форму предмета и другие его особенности. Эти два процесса тесно связаны между собой; раз­витие способности только в одной «области» не обеспечивает ус­пешного овладения графической деятельностью.

У детей с ДЦП трудности овладения рисованием обусловлены, главным образом, несформированностью процессов воспри­ятия, а также двигательными нарушениями. Поэтому, для пра­вильного формирования графической деятельности необходимо, во-первых, совершенствование целенаправленного аналитико-синтетического восприятия у ребенка; во-вторых, совершенство­вание графических движений, направленных на воспроизведение пространственных и метрических признаков предметов.

Поскольку на занятиях по конструированию дети достаточно интенсивно обучаются зрительному анализу и синтезу предме­тов, основной акцент на первых этапах занятий по рисованию рекомендуется делать на формировании навыков графических

движений.

На первом этапе занятий по рисованию дети обучаются эле­ментарным графическим движениям в вертикальном и в горизон­тальном направлениях (по опорным точкам).

Материал: цветные граненые карандаши (желательно, утол­щенные), альбом для рисования.

Руководство действиями ребенка: педагог показывает, как правильно держать карандаш, располагать руку в процессе ри­сования.

Задания, выполняемые детьми:

- Рисование «ниточек» по опорным точкам в вертикальном на­правлении (рисование разноцветных, коротких, длинных отрез­ков).

- Рисование «дорожки» по опорным точкам в горизонтальном

направлении (короткие, длинные отрезки).

- Рисование геометрических фигур по опорным точкам: ква­драт, треугольник, ромб и др.

- Рисование дома с забором и деревом по опорным точкам.

Методические требования к занятиям первого этапа:

Опорные точки наносятся на бумагу до занятия.

На первых занятиях следует обращать внимание детей на правильное держание карандаша и положение рисующей руки.

Занятия по рисованию рекомендуется проводить в неболь­шой группе (по 2-3 человека).

Продолжительность и количество занятий рекомендуется ва­рьировать в зависимости от динамики формирования графичес­ких умений у ребенка.

Рекомендуется поощрять ребенка за успешное выполнение заданий (звездочки- «отметки» около каждого детского рисунка).

После того как дети овладели элементарными изобразитель­ными движениями, рекомендуется формировать у него изобрази­тельные движения по следующим параметрам: скорости, направ­лению, темпу, амплитуде.

На втором этапе занятий дети обучаются произвольному уп­равлению графическими движениями с помощью специально разработанной методики.

Материал: альбом для рисования, утолщенные граненые ка­рандаши, трафареты, изготовленные из пенопласта или картона, изображающие геометрические фигуры и фигуры животных.

Руководство работой ребенка: педагог показывает ребенку, как правильно скреплять трафарет и обводить контур фигуры. При обведении контура фигуры движения кисти руки должны быть медленными, а при закрашивании быстрыми. Задания, выполняемые детьми:

- Рисование и окраска по трафаретам квадрата и прямоуголь­ника.

- Рисование и окраска по трафаретам круга и овала.

- Рисование и окраска по трафаретам треугольника и ромба.

- Рисование и окраска по трафаретам флажков, а также неопре­деленных фигур разной величины.

- Рисование и окраска по трафаретам фигур животных.

Методические требования к занятиям второго этапа: Необходимо постоянно следить за осанкой ребенка. Следить за тем, чтобы дети обводили контур фигуры мед­ленно, а закрашивали фигуры быстрыми, размашистыми движе­ниями.

Окраску необходимо производить в соответствии с формой фигуры. Например, круг необходимо закрашивать круговыми движениями, а квадрат прямыми линиями, треугольник - наклон­ными.

Обязательно учить детей произвольно регулировать силу нажима. Перед началом рисования совместно с ребенком проводить анализ фигуры трафарета. Учить детей обводить его контуры указательным пальцем (ведущей руки).

В процессе занятия обязательно включать в работу вторую руку для удерживания трафарета на листе бумаги.

После того как дети овладели элементарными графическими движениями, научились произвольно регулировать их в зависи­мости от формы изображаемого предмета, рекомендуется пере­ходить к рисованию предметов с натуры.

На третьем этапе перед началом рисования педагог совмест­но с ребенком обследует образцы и предлагает ему собрать их из готовых блоков. Например, при рисовании катушки ребенок складывает целую фигуру из двух частей, обследует ее и только после этого приступает к рисованию.

Материал: альбом для рисования, цветные карандаши, ге­ометрические фигуры, разделенные на несколько частей, объ­емные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамидка и пр.). На данном этапе обучения ребенок должен широко ис­пользовать графические умения, приобретенные в процессе рисо­вания предметов на предыдущих занятиях. Задания, выполняемые детьми:

- Рисование «дорожки», предварительно построенной ребен­ком из кирпичиков разного цвета.

- Рисование квадрата, треугольника и прямоугольника, пред­варительно построенных из палочек одинаковой величины.

- Рисование геометрических фигур, предварительно сложен­ных из частей.

- Рисование «домиков», предварительно сложенных из гео­метрических фигур.

- Рисование разноцветных «воротиков» (одноярусных, двухъ­ярусных), предварительно собранных из блоков разной величины. Методические требования к занятиям третьего этапа. Занятия этого этапа рекомендуется проводить с ребенком

индивидуально.

Если ребенок испытывает затруднения в процессе констру­ирования предметов, рекомендуется напомнить ему основные

Приемы конструирования.

Следует сопоставлять изображенный ребенком предмет с образцом. 205

 

Продолжительность занятий зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

На четвертом этапе продолжается обучение детей изобра­жению предметов с натуры, а также включаются занятия по изо­бражению предметов по замыслу и представлению. На данном этапе дети обучаются выделять в своих рисунках пространствен­ные характеристики предметов: форму, величину, объем и др. (как-после зрительного, так и после осязательного их обследования).

Материал: цветные карандаши, альбом для рисования;, предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, ма­трешка, груша и пр.; пластмассовые бусы на ниточке, пластмас­совые модели яблока, банана, огурца и пр.

Руководство действиями ребенка: педагог предлагает ре­бенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем на­рисовать. В случае затруднения названия фигуры рекомендуется обследовать ее зрительно и затем приступать к рисованию. Задания, выполняемые детьми:

- Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их об­следованием с помощью зрения и осязания.

Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.

- Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зри­тельного восприятия

- Рисование куба, шара после осязательного восприятия.

Методические требования к занятиям четвертого этапа. Рекомендуется занятия с детьми проводить в небольшой группе 3- 4 человека.

Следует проводить занятия в указанной выше последо­вательности.

Необходимо стремиться к тому, чтобы дети в процессе ося­зательного и зрительного восприятия образцов проводили их анализ, называли существенные признаки.

Следует напомнить детям, как нужно закрашивать рисунок, используя горизонтальные, вертикальные, круговые линии. Обязательно перед началом рисования предложить детям воспроизвести форму фигуры соответствующим движением ру­ки.

В конце занятий педагог совместно с ребенком сопоставляет выполненные им рисунки с предложенным образцом.

Проведение четырех этапов обучающих занятий по конст­руированию и рисованию, разумеется, не исчерпывает всего ком­плекса психолого-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическими умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить обучение рисованию и конструированию по программе данного образовательного учре­ждения.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с це­ребральным параличом требует дифференцированного подхода к проведению работы по психолого-педагогической коррекции. При составлении программы психокоррекционной работы необ­ходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику наруше­ния психических функций и возраст ребенка с ДЦП.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвы­чайно велик: от нормального уровня интеллектуального развития до тяжелой степени умственной отсталости.

У подавляющего большинства детей с ДЦП наблюдается за­держка психического развития, что проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов и эмоциональ­ной сферы с их временной «фиксацией» на более ранних возрас­тных этапах. Для познавательного развития детей характерно недоразвитие предпосылок мышления, а именно: внимания, па­мяти, пространственного гнозиса.

Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекционной работе: первое - возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных про­цессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не использованных резервов и второе - ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Например, при формировании зрительно-пространственных функций у детей с церебральным параличом используется обучение детей предметно-практическим манипуляциям, формированию у них ориентиро­вочной и мотивационной основы действия. При развитии комму­никативных навыков и эмоционально-волевой устойчивости ис­пользуются различные игры и «расслабляющие техники», на­правленные на более низкий уровень психического реагирования. Второе направление предполагает стимуляцию взросления лич­ности детей с церебральным параличом и включает в себя разви­тие их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к сво­ему физическому дефекту.

При наличии сопутствующих или вторичных интеллекту- альных расстройств на первый план выступают задачи психоло­гической коррекции сенсорно-перцептивных процессов:

- Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формиро­вание перцептивных операций.

• Развитие константности, предметности и обобщенности зри­тельного и тактильного восприятия, о Развитие скорости сенсорного восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно с возрастающей сложностью каждого задания. Предметом психокоррекционной работы явля­ется следующее.

- Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для это­го психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с геометрическими формами-эталонами. Нап<