Детский сад и школа – единое пространство развития ребёнка»

 

«Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться».
Доктор психологических наук
Леонид Абрамович Венгер

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

Детский сад играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры.

С 01.09.2013 года с учетом вступления в силу нового закона «Об образовании» детский сад становится первой обязательной ступенью образовательного процесса. Государство теперь гарантирует не только доступность, но и качество образования на этой ступени.

С 1 января 2016 года все дошкольные образовательные учреждения России переходят на новый Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО).

Подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узко предметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам. Однако многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять.

В этом заключается деятельностный подход, который лежит в основе государственных образовательных стандартов.

Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Поэтому ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.

Между тем, надо помнить, что преемственность между дошкольным и школьным уровнями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. Важно обеспечить сохранение самоценности дошкольного возраста, когда закладываются важнейшие черты будущей личности. Следует формировать социальные умения и навыки будущего школьника, необходимые для благополучной адаптации к школе. Необходимо стремится к организации единого развивающего мира – дошкольного и начального образования. Решение проблемы преемственности мы видим в создании плана сотрудничества начальной школы и детского сада, которая бы отражала эту связь, согласованность и перспективность.

Цель: реализовать единую линию развития ребёнка на этапах дошкольного и начального школьного образования, придав педагогическому процессу целостный последовательный и перспективный характер.

Задачи:

1. Развивать любознательность; формировать у старших дошкольников основы умения учиться

2. Развивать способность самостоятельно решать творческие задачи;

3. Формировать творческое воображение, направленное на интеллектуальное и личностное развитие ребёнка;

4. Развивать коммуникативность (умение общаться со взрослыми и сверстниками).

Важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей детского сада и школы является четкое понимание целей, задач и содержания осуществления преемственности.

Мы определили общие цели образования детей дошкольного и младшего школьного возраста:

• воспитание нравственного человека;

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое, психическое развитие детей.

Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

На дошкольном уровне:

• приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

• обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

• развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

• формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой активности детей в различных видах деятельности;

• развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

 

Реализации общих целей так же способствуют психолого-педагогические условия:

На дошкольной ступени:

-личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

-формирование предпосылок учебной деятельности как важнейшего фактора развития ребенка

- построение образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми, опора на игру при формировании учебной деятельности.

На ступени начальной школы:

-опора на наличный уровень достижений дошкольного детства;

-направленность процесса обучения на формирование умения учиться как важнейшего достижения этого возрастного периода развития

-сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, коллективных и индивидуальных форм активности.

Механизм осуществления преемственности, его составные части функционируют с помощью определенных форм и методов, реализуемых в процессе специально организованной деятельности администрации, педагогов ДОУ, учителей начальных классов по созданию условий для эффективного и безболезненного перехода детей в начальную школу.

Формы осуществления преемственности могут быть разнообразными, и их выбор обусловлен степенью взаимосвязи, стилем, содержанием взаимоотношений образовательных учреждений.

Наш детский сад много лет тесно сотрудничает с татарской гимназией №14 имени Хади Атласи на основе договора и утверждённого плана работы.

 

Формы осуществления преемственности:

 

1. Работа с детьми:

o экскурсии в школу;

o посещение школьной библиотеки;

o знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы;

o участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах, проектной деятельности;

o выставки рисунков и поделок;

o встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада (ученики начальной школы);

o ежегодно воспитанники подготовительной группы 1 сентября идут в гимназию поздравлять первоклассников, выпускников детского сада.

o совместное проведение акции «Мин татарча сөйләшәм»

2. Взаимодействие педагогов:

· совместные педагогические совещания (ДОУ и школа);

· семинары, мастер- классы

· круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы;

· проведение диагностики по определению готовности детей к школе;

· открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе;

· педагогические и психологические наблюдения.

Важную роль в преемственности дошкольного и начального образования играет сотрудничество с родителями:

 

3. Сотрудничество с родителями:

Мы проводим:

· совместные родительские собрания с педагогами ДОУ и учителями школы;

· круглые столы, дискуссионные встречи, педагогические «гостиные»;

· родительские конференции, вечера вопросов и ответов;

· консультации с педагогами ДОУ и школы;

· встречи родителей с будущими учителями;

· дни открытых дверей;

· анкетирование, тестирование родителей для изучения самочувствия семьи в преддверии школьной жизни ребенка и в период адаптации к школе;

· визуальные средства общения (стендовый материал, выставки, почтовый ящик вопросов и ответов и др.);

Согласованная и дружная работа школы и детского сада позволяет оценить адаптацию наших выпускников, поговорить о каждом ребёнке, постараться помочь ему, основываясь на данных наблюдений проведённых за ним ещё в детском саду. Думаю, что такое сотрудничество ради детей и позволило нам добиваться положительных результатов в работе.

У воспитателей есть возможность следить за учёбой своих детей и вносить коррективы в свою деятельность по подготовке воспитанников к школе; учителя ближе знакомятся с будущими первоклассниками, системой работы воспитателя, родителями.

Результатом осуществления воспитательно-образовательного процесса является качественная подготовка детей к обучению в школе, что способствует успешной адаптации детей к школьному обучению.

 

Проблема преемственности может быть успешно решена при тесном взаимодействии детского сада и школы. Выиграют от этого все, особенно дети. Ради детей можно найти время, силы и средства для решения задач преемственности.

34. Принятие педагогом ребенка как высшей профессиональной ценности, понимание учителем самоценности личности ребенка. Развитие в педагогике гуманистических идей обучения и воспитания способствовало появлению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на субъект педагогического процесса. На современном этапе развития школы это особенно ярко проявляется в разработке и внедрении в обучение и воспитание новых технологий, призванных обеспечить личностное развитие учащегося. Однако, как отмечает А.И. Левко, “слепая вера в методику (обучения и воспитания — прим. автора Т.С.), которая сформировалась на протяжении многих десятилетий, стала важнейшей предпосылкой особого типа профессионального сознания учителя, в основе которого лежит твердая уверенность, что педагогу всегда точно известно, что для ребенка благо, а что вред” [5, с. 17]. Профессиональное сознание такого характера не предоставляет достаточных возможностей для понимания педагогом самоценности личности самого учащегося в организуемом педагогическом процессе. С такой точки зрения учащийся рассматривается как объект учебного процесса. Целью воздействия на данный объект является формирование в сознании учащегося определенной суммы информации, знаний. Таким образом, самоценным в профессиональной деятельности для большинства педагогов являются все же знание, информация, к которым они должны приобщить своих учеников. Процесс образования рассматривается многим учителями прежде всего как дело просвещения. Их представление о культуре связано только со знаниями, информацией как некой интеллектуальной матрицей, с которой они должны сообразовывать свою профессиональную деятельность. Между тем в свете исследований многих современных ученых (философов, педагогов, психологов, социологов) становится ясно, что культура и процесс приобщения к ней подрастающих поколений (образование) — это особое социальное пространство, в котором важны не только знания, информация, но и тип самосознания человека, его личностно усвоенное и пережитое богатство ценностей той социокультурной действительности, в которой он приобщается к определенным знаниям, в которой он формируется как личность.

Само знание является значимым, обеспечивает образование человеческой личности только в том случае, если оно “предполагает еще и идеальную объяснительно-описательную конструкцию, направленность на разгадку тайны бытия, выступает как основа духовного совершенствования, развитие внутреннего самосознания человека” [ 5, с. 24].

Таким образом, для того, чтобы гуманистическая парадигма обучения и воспитания стала преобладающей в педагогической практике и обеспечила высокую эффективность обучения и воспитания, полноценное личностное развитие школьников, современному учителю важно осознать, что высшей ценностью его профессиональной деятельности является ребенок как развивающаяся личность.

В чем же сущность самого понятия “ “профессиональная ценность”? Ценность вообще выступает как жизненный смысл человека, который определяет выбор им целей, средств, результатов и условий деятельности [5, с. 125]. Следовательно, профессиональная ценность понимается как личностный смысл выполняемой учителем в рамках профессии деятельности. От того, каковы профессиональные ценности педагога, каково его личностное отношение к ней, во многом зависит ее характер и результативность.

Гуманизация педагогического процесса как основное направление реформирования современной школы требует, чтобы высшей профессиональной ценностью педагога сегодня был ребенок, воспитанник. Главным критерием результативности работы учителя в современной педагогике определен учащийся с запущенным механизмом личностного саморазвития, то есть ученик как субъект педагогического процесса.

Ребенок является высшей профессиональной ценностью учителя, если смысл педагогической деятельности связан с позитивным отношением к воспитаннику, если ученик не рассматривается педагогом только как средство достижения каких-либо иных, кроме создания условий для развития его личности, целей выполняемой работы.

Однако в реальной жизни школы мы часто сталкиваемся с ситуациями, когда, например, смыслом работы учителя могут быть предметные знания, которые должны быть усвоены школьниками; главным смыслом деятельности могут являться профессиональные достижения самого учителя; известны и достаточно широко распространены ситуации, когда учитель вообще не задумывается над тем, какими профессиональными ценностями он руководствуется в своей работе. Пропагандируемые в современной школе идеи гуманизации педагогического процесса так и останутся только декларациями, если основой работы учителя не станет осознание им самоценности личности ребенка в процессе обучения и воспитания, поэтому будущему учителю так важно познать и принять на личностном уроне эту основополагающую идею гуманистической педагогики.

Содержание педагогической позиции учителя-гуманиста можно в обобщенном виде представить в трех направлениях:

— понимание педагогом уникальности и неповторимости личности каждого ученика, принятие воспитанника таким, каков он есть, со всеми его индивидуальными проявлениями;

— забота педагога о сохранении психофизического здоровья учеников;

— обеспечение учителем максимально благоприятных условий для раскрытия творческих способностей учащихся, способствование их профессиональному самоопределению.

К.В. Гавриловец подчеркивает важность сформированности гуманной профессионально-педагогической позиции учителя в совершенствовании обучения и воспитания школьников. “Задача педагога и смысл гуманистического воспитания в школе заключаются в том, — пишет она, — чтобы помочь учащимся открыть в себе лучшее, поверить в свои силы и приобщиться к подлинным духовным ценностям. Решение этих поистине великих образовательных задач требует большой духовной самоотдачи. Такой труд под силу лишь тем учителя, которые осознали величие своей миссии — через гуманистическое воспитание учащихся поддерживать и обогащать духовный пласт отечественной культуры” [

35. 1. Личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются. Формирование личности – начальный этап становления личностных свойств человека. Проблема соотношения обучения и развития. Обучение – фактор, средство, основа развития человека.

2. Развитая личность – это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру. Ребенок как субъект и объект педагогического процесса.

1. Развитие и формирование личности. Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.

3.. Развитие и формирование личности. Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.

2. Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль.

3. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности.
Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

4. Формирование личности – это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физические факторы.

5. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

6. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А.Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.Х.Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.

В истории педагогической мысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.

8. Одна из них, ставшая уже достоянием истории, была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и психического развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э.Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

9. Эти взгляды разделяли У.Джеймс, Дж.Уотсон, К.Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим. Они полагали, что обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов.

10. Другая точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.

11. Согласно третьей точке зрения, наиболее признанной российскими учеными, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного развития ребенка. В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи и педагоги: С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.

2. Обучение – это не просто фактор, но и средство, и основа развития человека. Разные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

13. - способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блонский);

14. - обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская);

15. - сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А. Самарин);

16. - перенос приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер);

17. - чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающих (Л.В. Занков);

18. - теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

19. - фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И. Калмыкова).

20. Современный уровень развития педагогики, обогащенной психологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности – это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии.

21. Развитая личность – это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И.Я.Лернер).

22. Педагогический процесс представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов: учителя и руководимых или обучающихся – учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование способности применять их в жизни, в том числе в процессе профессиональной деятельности, развитие познавательных умений, овладение компонентами культуры умственного и физического труда, формирования мировоззрения и т.д.

23. Ребенок является одновременно и субъектом, и объектом педагогического процесса. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. Субъектность обучаемых в учебном процессе тесно связана с реализацией принципа сознательности и творческой активности обучаемых.