Генезис иппопедагогических идей — КиберПедия 

Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости...

Типы оградительных сооружений в морском порту: По расположению оградительных сооружений в плане различают волноломы, обе оконечности...

Генезис иппопедагогических идей

2018-01-03 257
Генезис иппопедагогических идей 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

Устинова Е.В., соискатель кафедры педагогики Самарского филиала ГОУ МГПУ, главный консультант министерства здравоохранения и социального развития Самарской области, Самара, Россия

Изучая историю развития взаимоотношений между человеком и лошадью, мы столкнулись с множеством терминов, обозначающих области (психология, медицина, педагогика, спорт), на которые оказывает влияние данное взаимодействие. Наиболее употребляемый в России термин - иппотерапия (от. греч. - лечение с помощью лошади), используется в двух вариантах. Первый – как обобщающее понятие, включающее в себя обозначение всех способов и сфер (психология, медицина, педагогика, спорт) использования лошади при работе с инвалидами, детьми и подростками с девиантным поведением. В боле узком понимании – название конкретного способа использования лошади в работе с тяжелобольными людьми или детьми. Как видно данные определения не отражают всю специфику и разнообразие областей взаимодействия человека и лошади. Они не содержат в себе педагогической составляющей, тогда как мы считаем, что основой организации взаимодействия в любой из указанных сфер являются педагогические процессы. Ведь верховой езде (лечебной, спортивной, развивающей), уходу за лошадью необходимо обучаться. Это подтолкнуло нас к необходимости введения ранее не употреблявшегося термина «иппопедагогические идеи».

Этимология понятия «иппопедагогические идеи» восходит к греческому слову hippos — лошадь, и понятию «педагогика». Мы предполагаем, что иппопедагогические идеи – это представления о способах педагогически организованного взаимодействия человека и лошади, о сущности и целях данной взаимосвязи, о том, какие средства и методы могут быть использованы.

Анализ культурологической, исторической, медицинской, педагогической и психологической литературы позволил выделить следующие этапы развития иппопедагогических идей.

Первый этап (зарождение иппопедагогических идей) – 2 тысячелетие до н. э. - 60 годы ХХ века, характеризующийся ролью лошади в жизни человечества как средства питания и передвижения, и, в то же время, как мифологического символа, образа, с помощью которого передаются знания от одного поколения к другому. Далее она становится средством трудового и физического воспитания в системе образования, символизируя при этом принадлежность к определенному обществу.

Первым литературным источником, донесшим до наших времен упоминания о лошади стали глиняные таблички, со сведениями об уходе и дрессуре лошадей, составленные Кикули в 1400 г. до н.э.

Факт зарождения в Древней Греции конного спорта свидетельствует о возникновении предпосылок для использования лошади в качестве средства физического воспитания человека. Первое упоминание об участии конных колесниц в Олимпийских играх относится к 680 году до н. э. [5]. Одним из знаменитых возничих был Ксенофон, который в 400 г. до н.э. написал первую книгу «Об искусстве верховой езды». Это был труд, ко­торый вошел в историю и долгое время был единственным учебником верховой езды.

Обращаясь к древнерусской языческой мифологии, мы видим, что Конь – это одно из наиболее почитаемых священных животных, атрибут высших языческих богов, особые существа, связанные одновременно с производительной силой земли (воды) и умерщвляющей потенцией преисподней.

Характерен общеславянский фольклорный мотив вещего коня, предсказывающего смерть своему хозяину (Марко Кралевичу и сербском эпосе, святому Глебу, чей конь сломал ногу, когда князь отправился к месту гибели, и т.п. вплоть до средневековых легенд о коне Ивана Грозного, который пал в Пскове, и царь в страхе перед собственной смертью отказался от расправ над псковитянами).

Таким образом, на ранней стадии развития общества, человек, воспринимая лошадь, ещё не отделял ее со всей резкостью от человеческого коллектива — ни в его синхроническом состоянии (включение в социальную иерархию, например помещение лошади как священного (или символизирующего бога) животного на вершине иерархической лестницы, о чем свидетельствуют многочисленные дошедшие до наших времен мифы), ни в диахроническом аспекте (идея происхождения конкретного коллектива от лошади), ни, наконец, онтологически (представление о лошади как об особой ипостаси человека). В силу этих особенностей представления о Лошади, в течение длительного времени служили некоей наглядной парадигмой, отношения, между элементами которой могли использоваться как определенная модель жизни человеческого общества и природы в целом (прежде всего в аспекте плодородия и цикличности).

В XI—XIII вв. в Западной Европе оформляется система рыцарского воспитания, основу которой составляют семь рыцарских добродетелей: верховая езда, плавание, владение оружием (копьем, мечом), фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи. Основное значение придается физическому воспитанию и военной подготовке, поэтому обучение верховой езде занимает первое место [4].

В это же время появляются первые художественные источники, в которых лошади уделяется отдельное внимание. В западной литературе это «Песнь о Роланде», на Руси - новгородская летопись X века «Об Олеге», в последующем именно она стала основой для литературного произведения А.С. Пушкина «Песнь о вещем Олеге». В исторической балладе ярко прослеживаются взаимоотношения между человеком и лошадью: любовь, дружба, преданность - «Князь по полю едет на верном коне… И верного друга прощальной рукой и гладит и треплет по шее крутой…», и в то же время конь описывается как символ материального благополучия «Открой мне всю правду, не бойся меня: в награду любого возьмешь ты коня» [8].

Анализируя литературу периода средневековья, мы не смогли реконструировать негативного толкования образа лошади. Следовательно, данный архитипический образ, участвуя в познании индивидуумом мира, формируя доверие к окружающей среде, положительно воздействуя на эмоциональную сферу, создавал благоприятные условия для развития личности.

ХIV-ХVII века характеризуются развитием научного знания, становлением научных и организационных основ использования лошади в жизни человека. Основателем стал Федерико Гризоне, который жил и работал в Неаполе, имел там школу верховой езды и написал после Ксенофонта первый учебник верховой езды «Правила верховой езды» (1550). Эта книга не имела методической ценности, но открыла целую волну литературы по верховой езде.

Анализ теорий философов и педагогов «Нового времени» (ХVII-ХVIII века, переход от феодализма к капитализму) позволяет нам выделить идеи об использовании лошади в качестве средства воспитания и образования. Так программа воспитания «джентльмена», «делового человека» общества Джона Локка (английского философа и педагога) органично сочетала несколько аспектов: физическое воспитание, воспитание души (нравственное воспитание) и образование. Особая роль в данной триаде отводилась лошади, с помощью которой у подростка вырабатывался характер, происходило развитие воли и нравственной дисциплинированности [6].

В трактате времен Петра I «Юности честное зерцало» описывая идеально воспитанного придворного человека, говорится следующее «Младый шляхтич, или дворянин, ежели в обучении своей совершенин, а наипаче в языках, конной езде, в шпажной битве и может добрый разговор учинить…, оный может с такими досуги прямым придворным человеком быть» [9, стр. 87]

Под влиянием идей М.И. Ломоносова в 1766 г. Екатерина II учреждает «Петербургские олимпийские игры» – праздник, в программе которого, помимо аттракционов и разнообразных развлечений, были состязания всадников, борцов и кулачных бойцов. Это на наш взгляд стало предпосылкой для развития конного спорта в России, а значит, и профессионального обучения спортсменов навыкам верховой езды.

Но теоретическое обоснование, подтверждающее педагогические основы взаимодействия человека с лошадью на данном историческом этапе отсутствуют.

В XIX веке отмечаем очередные попытки научной рефлексии медицинского аспекта взаимодействия человека с лошадью: французский доктор Перрон одним из первых попытался научно обосновать воздействие иппотерапии на организм. Он утверждал, что благоприятное влияние верховой езды заключается, в частности, в активизации двигательной и дыхательной функций, а также функций кровообращения [1, стр. 9].

В 1886 году «выходит в свет» повесть великого русского писателя и педагога Л.Н. Толстого «Холстомер. История лошади». Центральное место в композиции повести занимает исповедь мерина, вербализующая его глубинные внутренние интуиции и аналитические обобщения о мире. Через художественный образ лошади педагог Толстой формирует в подрастающем поколении нравственные ценности, помогает усвоить такие вечные понятия, как «совесть», «порядочность», «личное достоинство».

Таким образом, в капиталистическом обществе уже начинает прослеживаться систематизированное использование лошади в качестве средства воспитания и образования подрастающего поколения, что делает возможным предположение о начале осмысления иппопедагогических идей, ходя в это время они еще не получают систематизированного научного оформления.

Отдельные психолого-педагогические, художественные источники индустриального периода развития человечества позволили нам реконструировать значение лошади в структуре педагогического процесса.

В 1935 году выходит в свет знаменитая «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко, в данном произведении лошадь рассматривается как средство трудового воспитания: «Поведение Антона в колонии скоро стало определяться его влюбленностью в лошадей и в дело конюха…Он старался быть подтянутым в одежде, много читал…И все это не мешало ему день и ночь толочься в конюшне, вычищать навоз, вечно запрягать и распрягать» [7, стр. 234].

Кроме того, можно отметить достижения конного спорта: появление его на возрожденных Олимпийских играх в 1900 году; затем, после двенадцатилетнего перерыва, - на Олимпийских играх в 1912 году в Стокгольме.

Подводя итог, необходимо отметить, что особенность первого этапа заключается в отсутствии системной научной рефлексии процесса и результатов взаимодействия человека с лошадью, что послужило для нас основанием его выделения с достаточно длительным периодом зарождения иппопедагогических идей.

Второй этап (становление иппопедагогических идей) – с 60 годов ХХ столетия по настоящее время. На втором этапе лошадь, являясь символом культурно-исторического наследия общества, в форме архетипических образов, влияет на познание окружающего мира и на процесс формирования и развития личности. При этом она используется не только как средство образования (воспитания, просвещения, развития), приобретая все большее значение в реабилитации и адаптации лиц с особыми потребностями (иппотерапии).

Индустриализация российского общества в 60 годах ХХ столетия, широкое применение передовой техники и сложных машин и агрегатов требовали от человека повышения культурного уровня, овладения основами наук (математика, физика, химия, биология), что привело к технократизации образования. В это время отмечается объективно обусловленный цивилизационными процессами уход человечества от активного использования в воспитании и образовании иппопедагогических идей. Область взаимодействий человека и лошади сузилась до четко обозначенных сфер: спорт, эксперимент в медицине (зарубежный опыт) [2].

Первое научное обоснование в России взаимодействие человека с лошадью получило в 1996 году: было исследовано влияние иппотерапии на социальную интеграцию и реабилитацию лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата (Г.В. Дремова, 1996). В 2002 году исследуется эффективность воздействия иппотерапии на детей с задержкой в развитии (Ю.Н. Жихарева). В работе отражено что иппотерапия, наряду с медицинским воздействием, включает психологические и педагогические компоненты, влияющие на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития, что иппотерапия является эффективным методом коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития. При формировании школьной готовности детей с задержкой психического развития средствами иппотерапии: опосредованная мотивация иппотерапевтических занятий является предпосылкой формирования учебной мотивации детей с задержкой психического развития; овладение навыками верховой езды, самостоятельное управление лошадью создает для ребенка с задержкой психического развития ситуацию успеха, что способствует повышению самооценки детей с задержкой психического развития; смещение учебных целей на условия иппотерапевтических занятий способствует развитию такого учебно-важного качества, как принятие учебной задачи; стабилизация эмоционального состояния детей на иппотерапевтических занятиях, высокий уровень устойчивости и концентрации внимания способствуют развитию и формированию таких учебно-важных качеств, как уровень обобщения, зрительный анализ, вводные навыки; положительный эмоциональный фон иппотерапевтических занятий и высокая мотивация способствуют более точному и прочному запоминанию учебного материала. В рамках диссертационного исследования Максимовой М.В. «Иппотерапия как средство коррекции психического развития умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста» (2005г.) была разработана программа, результатами которой стало: повышение успеваемости детей и улучшение их поведения в урочное и вне урочное время. Таким образом, авторы опосредованно признают существование иппопедагогических идей, не выделяя их в отдельные понятия, оперируя в своем научном исследовании термином «иппотерапия», не отражающем на наш взгляд полноту процесса и результатов взаимодействия человека и лошади.

В период с 2001 по 2008 годы в России идет накопление эмпирического опыта взаимодействия человека и лошади. Одним из направлений, успешно использующих лошадь становится адаптивная физическая культура, находящаяся на стыке таких крупных и достаточно разработанных областей знания как физическая культура, медицина, коррекционная педагогика и имеющая общие интересы со множеством смежных дисциплин. Использование взаимодействия человека с лошадью в процессе адаптивного физического воспитания потребовало уточнение понятия «иппотерапия» и разграничение сфер деятельности специалистов. В связи с чем, в 2008 году в России при физическом воспитании детей с отклонениями в развитии стал широко использоваться термин адаптивная верховая езда (Евсеев С.П., Сладкова Н.А.).

Характерной чертой второго этапа является сужение понимания иппопедагогических идей до практической работы с детьми-инвалидами, тогда как мы видим их потенциал в работе и с детьми, не имеющих особых образовательных и воспитательных потребностей, что иллюстрирует обзор литературных источников 20, начала 21 века.

В настоящее время происходит осознание человеком необходимости возврата к природе, общности с ней, что иллюстрируется ростом научных работ, отражающих взаимосвязи общества и природной среды, биосоциальную сущность человека.

Так как логика развития иппопедагогических идей соответствует общей логике историко-педагогических процессов и научная рефлексия собственно педагогической составляющей взаимодействия человека с лошадью в настоящее время активизируется [3], то можно выдвинуть прогностическое предположение, что в ближайшие годы начнется 3 этап – этап развития иппопедагогических идей.

 

Литература:

1. Адаптивная (реабилитационная верховая езда) [Текст]: Учебное пособие университета Paris-Nord. Пер. с франц. – М: Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2003- 200 с. – ISBN 5-93903-007-6.

2. Д-р Колине. О верховой езде и ее действии на организм человека [Текст]: Пер. с франц. И.К. Мердера под редакцией врача Л. Каченовского / Колине. – М., МККИ 2000. - 32 с.

3. Иппотерапия. Инвалидный конный спорт. Опыт и перспективы: материалы II межрегиональной конференции, Санкт-Петербург, 2 мая, 2009 г. [Текст] / [редакционный совет: Денисенков А.И. и др.] / Национальная Федерация лечебной верховой езды и инвалидного конного спорта;– Санкт-Петербург, 2009. – 207 с.

4. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф.
История педагогики. [Текст] / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. Просвещение. - Москва, 1982. – 245 с.

5. Лобачева Т.И. Идеи физического воспитания в истории зарубежной гуманистической педагогики. (Древняя Греция – XIX век). [Текст] / Т.И. Лобачева; Ассоц. «педагогика ненасилия», Белгород. гос. ун-т, НИИ педагогики и психологии БГУ. – М.- Белгород: Изд-во БГУ, 1998. – 42 с.

6. Локк Д. Педагогические сочинения [Текст] / Д. Локк. - М.: Учпедгиз, 1939. - 320 с.

7. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 5 томах. Том 1. [Текст] / А.С. Макаренко. – Изд-во «Правда». – М., 1971. – 575 с.

8. Пушкин А.С. Собрание сочинений в 10 томах. Том 3. [Текст] / А.С. Пушкин Государственное издательство Художественной Литературы. - Москва, 1959.

9. Юности честное зерцало. [Текст] / Библиотека молодой семьи. Восхождение к гармони. – Изд-во «Молодая гвардия», 1989. – 381 с.

 


СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ

ИППОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ

Устинова Е.В., соискатель кафедры педагогики Самарского филиала ГОУ МГПУ, главный консультант министерства здравоохранения и социального развития Самарской области, Самара, Россия

 

Для определения места и роли иппопедагогических идей в системе современного образования и воспитания детей и подростков необходимо провести содержательный анализ существующих в мировой практике программ, использующих иппопедагогические идеи, и выявить организационные особенности их реализации. Анализ показывает, что иппопедагогические идеи нашли широкое применение в практике реабилитации, специальной педагогики, образования, в современных концепциях развития физической культуры и спорта. [4].

В 80-х годах прошлого столетия в Йошкар-Оле был создан центр, где верховой езде обучали слепых детей. Специалисты центра уже тогда выдвинули предположение о том, что, несмотря на очевидный физиологический эффект, иппотерапия по своей методологии относится скорее к педагогике, чем к медицине, и в работе с ребенком, специалист, имея в перспективе абилитационные или реабилитационные цели, должен опираться на педагогические технологии [6]. Их программа была сертифицирована (сертификат № 236 от 14.02.02) и рекомендована к использованию в системе специального коррекционного образования детей.

Потому наличие педагогической составляющей в обучении детей навыкам верховой езды в системе дополнительного образования как в России, так и за рубежом не вызывает сомнения.

Программа для детей с ДЦП, разработанная кандидатом педагогических наук Г.В. Дремовой, основана на методике комплексного использования иппотерапии в сочетании со спартианской программой, и направлена на решение соответствующих лечебно-оздоровительных и социально-педагогических задач [3].

Отметим также, что в последнее время иппопедагогические идеи нашли применение в системе элитного образования (частная школа «Город Солнца», школа-пансион «Ариадна», ГОУ ВПО «Самарский государственный областной университет (Наяновой)»), являясь средством статусного физического воспитания.

В сельских школах иппопедагогические идеи используются традиционно в организации трудового воспитания (Республика Тыва, с. Межегей, республика Карелия, с. Коткозеро, сельские школы республики Мордовия). В городе Мончегорске Мурманской области на базе коррекционной школы №4 разработан курс занятий по уходу за лошадьми и другими домашними животными, который дает возможность детям с ограниченными возможностями здоровья по окончании учебного заведения получать специальность «рабочий по уходу за животными».

Среди проанализированных вариантов осуществления иппопедагогических идей особого внимания заслуживает деятельность государственного учреждения Самарской области «Социально-реабилитационный центр «Иппотерапия». Уникальность его состоит в использовании комплексного подхода в реабилитации детей-инвалидов, применяемого с точки зрения управляемого объединения разнородных элементов педагогических объектов, процессов, деятельности, позволяющего преобразовывать образовательную систему в целом, как органическое единство взаимосвязанных компонентов (Е.В. Бондаревская, И.А. Липский, С.В. Кульневич). Комплексный подход обеспечивает взаимосвязь разнородных элементов конкретного педагогического объекта, обеспечивая согласование целеориентированных, взаимосвязанных, иногда разнонаправленных и противоречивых воздействий на педагогический объект [2]. Использование данного подхода обусловило необходимость междисциплинарного взаимодействия при осуществлении иппопедагогических идей. Рефлексия опыта данного учреждения проводилась автором исследования на основе включенного наблюдения, консультационной помощи, личного участия в разработке и реализации программы «Ученик» (2005-2008 годы), основанной на применении иппопедагогических идей.

В основе разработки программы лежало предположение о том, что комплексный подход в использовании воспитательно-образовательных возможностей иппопедагогических идей будет эффективен в формировании социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению, образует основу для дальнейшей интеграции ребенка в школьный коллектив.

Методологическими основаниями программы стали комплексный, дифференцированный и интеграционный подходы; корригирующая направленность; методической основой - импровизационно-игровой подход; необходимым условием реализации - развивающая позиция родителей.

Было обследовано 49 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, посещающих центр, и принявших участие не менее чем в 10 занятий верховой ездой. Из них у 29 детей в медицинских документах указан диагноз детский церебральный паралич, у 1 ребенка – умственная отсталость легкой степени, у 6 детей - ранний детский аутизм, у 5 человек - перинатальная энцефалопатия центральной нервной системы, у 8 детей - врожденные аномалии конечностей. Согласно анамнестическим сведениям, 28,5% детей имели задержку психического развития и 1% - умственную отсталость легкой степени, у остальных детей интеллект был сохранным и соответствовал возрасту.

Для определения готовности ребенка к школе был привлечен психолог, проводивший психологическое тестирование, беседы, в том числе - и в неформальной обстановке, после занятий, опросы родителей. При этом применялась методика «Психологического изучения детей с отклонениями в развитии», разработанная И.Ю. Левченко и Н.А. Киселевой. В результате были выявлены различные нарушения в когнитивной сфере, неспособность или низкая способность к саморегуляции, низкая самооценка, мотивация достижений; отмечались: дефицитарность уровня эмоционального контроля, характеризовавшаяся обилием страхов, болезненным переживанием собственной неуспешности, агрессией, истероидностью, в некоторых случаях апатией и скованностью; повышенная утомляемость и сниженная работоспособность. У всех детей, в том числе у тех, кто на момент исследования обучался в общеобразовательных или коррекционных учреждениях, были выявлены отставания в сформированности ряда психических функций (произвольности внимания, памяти, мышления, речи).

Обследование (полученные данные приведены в таблице) позволило специалистам разделить детей на две группы: в первую вошли дети, частично готовые к обучению в школе, во вторую – дети, не готовые к обучению в школе.


Таблица 1

Уровень сформированности готовности участников программы «Ученик» к школьному обучению

Группа Функция произвольности Графические навыки, развития тонкой моторики Речь Наглядно-действенное мышление Эмоциональная сфера
  Развита недостатчно Не соответ­ствует воз­растным по­казателям Словарный запас беден, ярко вы­ражен дефект речи Соответствует возрастным показателям, но снижены возможно­сти логиче­ской памяти Высокая тре­вожность, неуверен­ность, зави­симость от оценки взрослого
  Не развито. Не способны к самостоя­тельному выполнению простейших заданий Не сформи­рованы Речь отсутствует или при­митивна Не развито, объем крат­ковремен­ной памяти ниже воз­растной нормы, с заданием на логическое запомини­ние не справля­ются Неадекватна. Выра­женная аг­рессивность, отсутствие навыков са­мообслужи­вания

Кроме того, у родителей во всех семьях наблюдалась либо заниженная оценка ожиданий от своего ребенка, либо патерналистская позиция. Именно потому одним из главных условий реализации программы стало обязательное присутствие и участие родителей в занятиях.

Разработанная программа состояла из двух этапов. Первый включал в себя занятия верховой ездой. Предполагалось, что развитие на данном этапе слухо-моторной, зрительно-моторной координации, коммуникативных навыков повысит способности занимающихся к обучению.

Для участия в программе на основе согласия и желания родителей было отобрано 16 обследованных детей в возрасте от 5,5 лет до 9 лет, в том числе: 12 детей с диагнозом детский церебральный паралич, из них 4 ребенка с задержкой психического и речевого развития; 1 ребенок с микроцефалией, нижним центральным парапарезом, задержкой психического и речевого развития; 1 ребенок с энцефалопатией и астмой, задержкой речевого развития; 2 ребенка с эпилепсией.

Каждое занятие длилось не менее 35 минут, количество занятий и длительность курса подбиралась индивидуально в соответствии с потребностями ребенка. Все занятия носили развивающий характер. Комиссией (врач, педагог, психолог, инструктор по верховой езде, специалист по реабилитации) для каждого ребенка был разработан индивидуальный реабилитационный маршрут. В зависимости от степени и видов нарушений были подобраны виды деятельности. Например, для зрительного развития инструктор в ходе занятия обращал внимание ребенка на объезжаемые объекты. Для развития тактильного восприятия, тонкой моторики был разработан комплекс эрготерапевтических мероприятий, выполняемых непосредственно верхом на лошади. Занятия для детей, имеющих задержку психического и речевого развития, обязательно включали упражнения на развитие речи. Инструктор в процессе работы с ребенком комментировал свои действия, действия лошади, описывал окружающую действительность [5]. Большое внимание было уделено стимулированию у ребенка звукоподражания (посыл лошади – «Но», остановка - «Тпру», фырчание – «Фр» и т.д.)

В процессе освоения первого этапа программы каждые 5-7 занятий комиссией проводилась диагностика достигнутых результатов и при необходимости корригировался темп, длительность занятий, менялось их количество и схемы упражнений. После прохождения всех подэтапов была оценена готовность перехода ребенка к следующему этапу программы, направленному на формирование готовности к школьному обучению. Считаем необходимым отметить, что для перехода ко второму этапу программы детям, имевшим задержку психического и речевого развития, понадобилось больше времени, чем детям с сохранным интеллектом, соответствующим возрасту, так как у них возникали трудности, обусловленные тем, что и самим детям, и специалистам требовалось значительно больше усилий для достижения положительных сдвигов в эмоционально-волевой сфере. В связи с этим придавалось большое значение участию ребенка в процессах кормления и ухода за лошадью. Средняя длительность и продолжительность занятий представлена в таблице.

Таблица 2

Среднее количество и продолжительность занятий для разных групп детей на первом этапе реализации программы

Участники занятий Среднее количество занятий Средняя продолжительность занятий (мин.)
Дети с сохранным интеллектом, соответствующим возрасту    
Дети с задержкой психического и речевого развития    

По итогам диагностики, результатами первого этапа реализации программы стало формирование у большинства участников позитивной Я-концепции, повышение познавательной мотивации. Присутствие на занятиях родителей (родственников) способствовало принятию ребенка и, как следствие, созданию более гармоничной обстановки в семье. У всех детей отмечалось улучшение памяти, более высокая по сравнению с первоначальной диагностикой концентрация внимания, возможность присутствия и работы в коллективе, положительная динамика в физическом самочувствии, снижение утомляемости, эмоциональный подъем. Достигнутые в ходе реализации первого этапа программы результаты подтвердили высказывания невропатолога Б.А. Архипова о том, что положительное влияние использования лошади достигается с помощью ритмически упорядоченной моторной и сенсорной нагрузки в тесной физической коммуникации пациента и лошади [1, стр. 101]. Разнообразие движений и ощущений, роль лошади в качестве незаменимого живого партнера, сотрудника, ведет к развитию, а в некоторых случаях - и формированию двигательных, сенсорных, психических и социальных способностей. В то же время необходимо отметить, что только при правильной организации инструктором условий воздействия на ребенка на основе иппопедагогических идей, занятия, насыщенные сенсорной информацией, слуховым восприятием, зрительными и обонятельными ощущениями, могут оказать комплексное педагогическое влияние на всадника.

В начале и по завершении второго этапа реализации программы со всеми детьми было проведено диагностическое исследование с целью определения уровня начальных математических представлений. Результаты представлены на рисунке.

 

Рис. 1.

Оцениваемые компоненты обозначены цифрами от 1 до 18: 1, 2 – исследование навыков логического мышления до и после проведения занятий соответственно; 3, 4 – знание геометрических фигур и линий; 5, 6 – знание основных цветов; 7, 8 – знание счета и счетных операций; 9, 10 – умение соотносить количество предметов; 11, 12 – навыки ориентировки в пространстве; 13, 14 – навыки ориентировки во времени; 15, 16 – сравнение предметов; 17, 18 – согласование числительных с существительным.

В ходе анализа полученных результатов было выявлено, что до проведения второго этапа программы наибольшие трудности дети испытывали в составлении рассказа по предлагаемой картинке. Доля невыполнения заданий составляла 40,6%, самостоятельное выполнение заданий отмечалось лишь в 9,4% случаев. Задания на соотнесение количества предметов были выполнены в 34,4% случаях (28,1% - невыполнения). Невозможность проведения счетных операций была определена в 32,5 % случаях. При этом степень сформированности представлений о геометрических фигурах и линиях, основных цветах достигала 84,4%. Таким образом, у детей первоначальные математические представления были сформированы частично. Второй этап программы состоял из 15 индивидуальных и 3 групповых игровых занятий. Занятия проводились 2 раза в неделю, в течение двух месяцев.

Предполагалось, что использование иппопедагогических идей позволит интенсифицировать процесс и за более короткие сроки достичь положительных результатов в формировании элементарных математических представлений. Изученные методики (Е.И. Щербакова, Т.И. Ерофеева, Е.В. Каменикова, И.А.Пономарева, В.Ю. Позина, Г.Е. Сычева.) рассчитаны на проведение занятий в течение от полугода до года.

В процессе проведения занятий определенные трудности в освоении материала возникли у одного ребенка (М.А., 5 лет 6 месяцев, диагноз ДЦП, ЗПР, тугоухость 2-3 степени, отсутствие речи, косоглазие). Возникновение данной ситуации было обусловлено тяжестью дефекта данного ребенка и его возрастом (М.А. единственный не достигший шестилетнего возраста из детей, участвовавших в программе, был включен в нее по настоянию родителей). В связи с этим, для М.А. была индивидуально предложена длительность курса 3 месяца, количество занятий увеличено с 15 до 25. К сожалению, достигнуть значительных результатов у этого ребенка в освоении программы не удалось, но была улучшена его ориентировка в пространстве и времени (до занятий мальчик затруднялся в определении утра, дня, ночи, в понятиях вперед, назад, вверх, вниз). М.А. овладел навыками сравнения предметов (понятия «широкий» и «узкий», «длинный» и «короткий»). Ребенку был рекомендован повторный курс занятий.

Наибольших положительных результатов достигли Р.О., 6 лет 3 месяца (диагноз ДЦП, ЗПР, ЗРР), Ш.К., 6 лет (ДЦП, ЗПР), Д.Д., 6 лет (ДЦП, интеллект сохранный, соответствует возрасту). При крайне низком первоначальном уровне сформированности математических представлений (неумение составлять рассказ по картинке, отсутствие счетных представлений, слабая ориентировка во времени и пространстве, неумение соотносить количество и сравнивать предметы) эти дети по окончании курса самостоятельно или с незначительной помощью педагога смогли выполнить все диагностические задания.

Данные, полученные по итогам реализации программы, были обобщены и представлены в таблице 3.

Таким образом, реализация второго этапа программы позволила у всех 16 детей сформировать самостоятельные навыки ориентировки в пространстве и времени (+13,4% и +17,9%), развить навыки логического мышления (+28,1%), умения сравнивать и соотносить предметы (+32,8 и +29,7%), значительно повысить навыки счета и счетных операций (+21,2%). По завершении было проведено повторное психолого-педагогическое исследование готовности детей к школьному обучению, результаты которого показали высокую эффективность программы. Из 16 детей только один ребенок был не готов к обучению в школе, 8 детей из 2 группы перешли в 1 (см. Таблицу 2.), у 7 детей были сформированы (развиты) психические функции, необходимые для обучения в школе. По всем позициям программы прослеживалась четкая положительная динамика.

Рефлексия опыта осуществления иппопедагогических идей на основе комплексного подхода и актуализации педагогических результатов свидетельствует о результативности, целесообразности и продуктивности использования иппопедагогических идей в образовании.

Таблица 3.

Динамика снижения (роста) доли невыполнения (выполнения) диагностических заданий в результате реализации программы

Наименование понятий и навыков Доля невыполнения заданий, % Откло-нение, % Доля заданий выполненных с помощью педагога, % Откло-нение, % Доля самостоятельного выполнения заданий, % Откло-нение, %
До занятий После прове-дения занятий До занятий После прове-дения занятий До занятий После прове-дения занятий
Логическое мышление 40,6 12,5 -28,1 50,0 50,0   9,4 37,5 +28,1
Знание геометрических фигур и линий 9,4 3,1 -6,3 6,3 3,1 3,2 84,4 93,8 +9,4
Знание основных цветов 9,4 3,1 -6,3 6,3 3,1 3,2 84,4 93,8 +9,4
Знание счета и счетных операций 32,5 17,5 -15,0 28,8 22,5 6,3 38,8 60,0 +21,2
Соотнесение количества предметов 28,1 10,9 -17,2 37,5 25,0 12,5 34,4 64,1 +29,7
Ориентировка в пространстве 5,4 0,0 -5,4 10,7 2,7   83,9 97,3 +13,4
Ориентировка во времени 6,3 0,0 -6,3 17,9 6,3 11,6 75,9 93,8 +17,9
Сравнение предметов 28,1 4,7 -23,4 32,8 23,4 9,4 39,1 71,9 +32,8
Согласование числительных с существительным 43,8 37,5 -6,3 53,1 43,8 9,3 3,1 18,8 +15,7

 

Литература:

1. Арнольд О. Хвос<


Поделиться с друзьями:

Биохимия спиртового брожения: Основу технологии получения пива составляет спиртовое брожение, - при котором сахар превращается...

Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости...

Архитектура электронного правительства: Единая архитектура – это методологический подход при создании системы управления государства, который строится...

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.063 с.