Формирование концепции новой школы

 

После того, как разработчики программы определили "что требуется
изменить", естественно, появляется вопрос: "Как это можно сделать,
т.е. возникает задача поиска и оценки возможностей осуществления
требуемых изменений.

Для каждой проблемы необходимо разработать идеи (возможные;
способы) ее решения, а из них выбрать наиболее эффективные и реалистичные (с точки зрения условий).

Искомые идеи должны определять, какие изменения содержания, организации и технологии учебно-воспитательного процесса позволят устранить несоответствие фактических и желаемых результатов на выходе школы. Это может быть освоение уже известных и новых дидактических теорий и технологий, передового опыта, оригинальных воспитательных систем и т.п. (например, технологии развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В.Давыдова и Д.Б. Эльконина; опыт получения дополнительного - "надбазисного" образования путем углубленного изучения отдельных
предметов; создание классов поддержки и коррекции, классов или групп
детсада, работающих по монтессорианской методике или по типу
вальфдорских школ и т.д.).

Идеи решения частных проблем образуют "месиво идей", но они вое вместе еще не дают образа новой школы. Их нужно синтезироваться целостную концептуальную модель будущей школы. Здесь необходимо остановиться на одном важном моменте формирования концепции школы при разработке программы ее развития.

Нам приходилось сталкиваться с тем, что концепция будущего школа формировалась без предшествующего проблемного анализа и разработок.

В практике сложилось, пять путей обновления любых участков жизни школы:

1. Совершенствование (модификация, модернизация, рационализация,
оптимизация) уже имеющегося опыта самой школы.

2. Освоение опыта, созданного вне своей школы.

3. Освоение готовых научно-методических разработок.

4. Путь проб и ошибок (речь идет не о непродуманных, "слепых" пробах, а о
пробах с обратной связью).

Создание новой практики образования через проведение научно обоснованного
и методически обеспеченного эксперимента

 

Разработчики этих концепций полагали, что такой анализ и не нужен, в самом деле,
ведь начинают же конструировать, например, самолет с концептуальной модели, а только потом ее детализируют, определяют конструкции узлов и составляющие их элементы. Если мы конструируем образ жела­емого будущего школы, что мешает нам закладывать в этот образ то, чтомы считаем нужным? При техническом конструировании, действительно, элементы, составляющие систему, определяются в конце, а затем они изготавливаются. В нашем же случае мы не можем выдумывать любые элементы, а должны подбирать уже готовые (уже существующие
разработки), то есть двигаться "от возможного". При этом мы не строим
новое на пустом месте, школа уже существует, поэтому проектировать ее
будущее нужно. Исходя из настоящего и возможностей перехода к желамому
будущему. Анализ проблем (т.е. того, что требуется изменить) и
возможностей этих изменений создает необходимые основания для пестроения
роения реалистичного проекта будущего школы.

При формировании концепции будущего школы разработчики программы, прежде всего, должны уточнить свое понимание "миссии" именно этой школы иначе говоря, определить, на реализацию какой части общего социального заказа к образованию она ориентируется. Будет ли это

обычная общеобразовательная школа или это будет гимназия гуманитарного профиля, или лицей (но не по названию, а по типу даваемого образования т.п.). Было бы полезно и потому весьма желательно привести ценностные основания выбора той или иной "миссии". Если решено создать гуманитарную гимназию, то нужно обосновать, почему выбран имений этот тип образовательного учреждения. Если создаются монтессоряонские классы, то чем это вызвано, чем они ценны для разработчиков программы и т.д.

Когда "миссии" определена, она задает критерий отбора нововведений и их синтезирования. При конкретизации образа будущего школы следует иметь в виду, что далеко не всегда каждая из выбранных содержательных идей будет, так сказать, сквозной: от первого до последнего класса школы, а потому уже на этом этапе необходимо разобраться с концепцией обновления образования и воспитания в начальном, сред­нем, и старшем звене (ступени). Идеи обновления для каждой ступени должны быть сформулированы на таком уровне конкретности, чтобы было понятно, что, собственно, будет осваиваться.

Концепция развития школы состоит из двух взаимосвязанных частей: характеристики (описания) нового управляемого объекта.

 

Характеристики управляющей системы новой школы.

Описание нового управляемого объекта должно включать в себя как минимум следующие компоненты:

структуру нового (или модернизированного) учебного заведения по ступеням образования:

новый учебный план; ¹

новые (или модифицированные) учебные программы;

организацию учебно-воспитательного процесса (особо оговариваются, выделяются новые подходы, идеи, структуры, способы);

характеристику (описание) новых технологий, методик, механизмов обучения, воспитания и развития учащихся, с помощью которых будет реализовываться новое содержание образования;

характеристику нового содержания*, структуры, организации внеурочной, внеклассной, внешкольной воспитательной работы.

Кратко прокомментируем наиболее важные моменты концепции.

В разделе "Структура нового или модернизированного учебного заведения\по ступеням образования" приводятся задачи каждой ступени и типы классов (прогимназические, гимназические, лицейские, обычные, профильные, с углубленным изучением предметов, поддержки, коррекции, адаптации и др.).

В разделе "Новый учебный план" приводятся учебные планы (сведенные в один лист или в отдельности) по классам всех ступеней, типов и профилей с обязательным их основанием, сравнением с традиционными учебными планами, обоснованием всех изменений и дополнений, которые их характеризуют как новые. Если изменения носят
кардинальный характер, то желательно приложить рецензию на этот план
и экспертное заключение специалиста.

В разделе "Новые (или модифицированные) учебные программы" приводится характеристика программ** в сравнении их с ранее ис­пользовавшимися (например, в левой колонке, фрагмент содержания материала новой программы, а в правой - краткая характеристика его со­отношения с обычной). К каждой новой программе, если она подготов­лена учителями самой школы, необходимо приложить рецензию и экс-

 

пертное заключение двух-трех специалистов (методистов гор(рай)оно ИУУ, специалистов министерства, кафедр ИУУ, ИПК, пединститутов И других вузов, НИИ, научных лабораторий, ученых, преподавателей вузов) о полноте, целостности, логичности, новизне программы. Дело в том, что подготовка новых программ под силу только очень квалифицированным педагогам - ученым, методистам, практикам. Во многих школах руководители допускают "эксперименты" над детьми по доморощенным* примитивным программам только потому, что они новые. Но вед* известно, что не все новое прогрессивно. Дабы предотвратить ис^ пользование заведомо некачественных программ, и нужна их экспертиза. Директора нередко жалуются на трудности в нахождении эксперта и этом основании пускают в работу нерецензированные программы, чревато опасностями. Если квалифицированного эксперта вне школы найти не удается, то как минимум прилагается внутреннее экспертной заключение метод объединения учителей своей школы.

В литературе по управлению описана специальная процедура при подготовке программ развития под названием "Заполнение согласований". Суть этой процедуры в том, что ответственные исполнители разных частей программы сначала составляют два списка; что они хотели бы получить от других, и того, что могли бы передать другим, - а затем встречаются друг с другом и согласуют свои связи. Тем самым обеспечивается скоординированность программы. Аналог этой в высшей степени важной процедуры может использоваться для установления межпредметных связей, а точнее - для межпредметной коордйнации учебного материала. В рассматриваемом нами разделе программы развития школы (т.е. в концепции} должна быть информация о проверен­ной работе по согласованию содержания программ предметов одного цикла и между циклами. Это неизбежно приведет и к корректировке учебных планов.

Рассмотрим пример. В гуманитарном лицее предполагается, кроме.русского, иностранных языков, литературы, ввести еще и такий, предметы, как словесность, ораторское искусство, сценическая речь» художественное чтение и др. Очевидно, что если не провести специаль­ную работу по согласованию содержания и сроков изучения тем, То пе­регрузка учащихся неизбежна. Содержание учебных программ необхо­димо согласовывать и на предшествующем этапе (этапе разработки учеб­ных планов), ибо введение новых дисциплин, увеличение - часов на одни предметы в каких-то классах должно опираться на знания, полученные по другим предметам в предшествующих классах, и должно создавать базу для получения знаний в последующих классах. Известен ведь казус, когда обучение детей математике в начальной школе строилось по оригинальной методике с использованием формул, уравнений, логариф­мов и т.п. Далее программа была не разработана и дети с 5-го класса попадали к учителям, работающим по традиционным программам, что приводило к огромным трудностям морально-психологического характера и для детей и для учителей.

Мы подчеркиваем: работа по согласованию содержания программ,
обеспечению межпредметных связей, координации содержания учебного
материала по разным дисциплинам - не формальная процедура! Она
совершенно необходима, прежде всего, ради детей. Разработчики прог­рамм не должны забывать, что любой рецензент, эксперт, должностное
лицо или орган, оценивающий качество программы развития школы,
решающий вопрос о присвоении школе нового статуса, обязательно
тщательно вникнет в этот раздел и проверит (обязан проверить!) сог­ласованность программ. Казалось бы, это само собой разумеется, и ав­торам пособия не следовало бы так назойливо говорить о необходимости
такой работы. Как это ни покажется читателю парадоксальным, но из
проанализированных нами нескольких десятков программ развития школ
только в одной программе из каждых десяти нашла отражение работа по
согласованию межпредметных связей. Названное упущение - наиболее
частая причина возвращения программ на доработку. *

В разделе "Организация учебно-воспитательного процесса" описываются изменения структуры и организации учебно-воспитательного процесса, например переход от классно-урочной системы к предметно-урочной с разным содержательным уровнем образования по разным предметам в группах, сложившихся по желанию самих детей, т.е. при от­сутствии фиксированных классов на каждом уроке; или чередование в течение полного дня уроков по общеобразовательным предметам с занятиями по профильным, специальным, творческим дисциплинам и мероприятиями лечебно-оздоровительного характера и т.п.; или переход на цикло-блочную систему организации учебно-воспитательной процесса.

В последние годы школы, переходящие в режим развития, использу ют прогрессивную (но имеющую и свои слабые стороны, нуждающуюся

 

 

компенсации)идею дифференциации детей по классам по группам в нутриклассов и т.п. Делается это для того, чтобы учесть особенности, возможности, склонности, способности детей. Эта идея организации учебно-воспитательного процесса во многом прогрессивна, но ее реализация требует использования, а значит, наличия или разработки, еди освоения специальных методик диагностики детей. Это могут быть методики психолого-педагогического или педологического консилиума, психологического тестирования, тестирования знаний, анкетирования,

наблюдения и пр. Эти методики должны быть проверены специалистами.

 

органа,присваивающего школе новый статус иди разрешающего

эксперимент, и должны быть указаны в концепции.

Другая и не менее важная часть концепции школы - проект управля­ющей системы. Он создается не в начале работы над программой, а т8лько на основе полностью разработанного проекта нового объекта ^правления, поскольку должен отражать в себе этот объект,

'" Описание управляющей системы новой школы должно содержали 'новую (или обновленную, или модифицированную) организационную структуру управляющей системы (в виде органиграммы);- где показаны ее-звенья, уровни, названы все субъекты управления и, насколько jto возможно, связи и отношения между ними;

o:i новый (или обновленный) и обязательно соответствующий новому Объекту управления перечень функций всех лиц и коллективных субъек-9-ой управления (заместители директора, советы, комитеты, комиссии, объединения и др.), связанных с тем или иным участком развития, школы; •bl новые (если они есть) механизмы управления, реализующие функ­ции управления и новые методы управления.

-pi: Обобщим структуру действий по формированию концепции школы в
«Иде следующего алгоритма шагов.».

Э 1 я

-то Шаг 1, Поиск и оценка идей, реализация которых позволит реша&
выявленные при анализе проблемы, формирование "месива идей". ^
Шаг 2. Уточнение "миссии" новой школы..

_; Шаг 3. Выбор идей для концепции на основе учета уровня их теж-
ологической разработанности, возможностей, условий и друг1вс
факторов, обеспечивающих реализацию "миссии" школы., ^

^''Органиграмма - это графическая модель (схема), отражающая алимент