Характеристики качественных и количественных методов исследования

В настоящее время существуют два подхода к определению качественных и количественных методов: с точки зрения первого (Б.Г. Ананьев, В.В. Никандров) качественный и количественный методы относятся к группе методов обработки уже полученных данных. В этом случае количественные – это методы количественного анализа (методы первичной обработки данных (табулирование, построение диаграмм, гистограмм), методы вторичной обработки данных (вычисление статистик) и корреляционный, регрессионный, дисперсионный, факторный, кластерный анализы). Качественные методы – это методы, позволяющие выявлять наиболее существенные стороны изучаемых объектов (классификация, типологизация, систематизация, периодизация, казуистика). С точки зрения второго (О.А. Артемьева, А.Д. Демин, В.В. Семенова) о разделении качественных и количественных методов говорят на эмпирическом уровне (методы сбора данных количественные (наблюдение, аппаратурные методики, тест, опрос, эксперимент, моделирование, метод семантического дифференциала) и качественные (фокус-группа, контент-анализ)) и на теоретическом уровне (методы анализа данных). Использование только качественных или только количественных методов может привести к «однобокости» полученной информации. Необходимо соблюдение баланса между качественными и количественными методами

Любое исследование, в том числе и педагогическое, невозможно полноценно выполнить, опираясь только на качественные или только на количественные методы. При всей мощи современных количественных методов (кластерного анализа, корреляционного, факторного анализа и др.), выросших возможностях математического аппарата, компьютеризации обработки формальных данных, исследователь, опираясь только на них, часто не может проникнуть в суть изучаемых явлений, понять причинно-следственные связи и генетическую основу развития (изменения) изучаемого объекта. Использование только качественных методов анализа не позволяет выйти на уровень статистически значимых обобщений, описать поведение не отдельных, разрозненных компонентов, а системы в целом, в ее динамике, с прогнозированием, определением возможного уровня состояния и развития в будущем.

Выбор и обоснование комплекса методов, наиболее адекватно и полно позволяющих изучить объект исследования, является методологической проблемой для автора научной работы. От ее успешного решения зависят степень достижения исследовательских целей и достоверность полученных результатов. С развитием исследовательского аппарата, увеличением количества методов и методик данная проблема становится все более актуальной. Верный выбор можно сделать лишь хорошо понимая функции и соотношение различных методов, область их применения и ограничения.

К функциям качественных методов относятся:

● выявление значимых социально-педагогических фактов, законов, поиск новых идей, подходов через наблюдение, интерпретацию, моделирование, прогнозирование, содержательный анализ полученной информации: качественные методы могут придавать значимость единичным фактам, за которыми могут скрываться серьезные проблемы, требующие своего изучения и разрешения.

● формирование целостного образа изучаемого объекта: если с помощью количественных методов изучаются лишь определенные составляющие, стороны объекта, которые могут быть измерены, то качественные методы на основе интерпретации и анализа не поддающихся количественному измерению важных составляющих объекта (процесса) позволяют создать о нем целостное представление;

● компенсация определенных, слабо разработанных аспектов психолого-педагогической теории путем эмпирического взаимодействия с объектом исследования: речь идет о поисковой работе, немыслимой без широкого применения качественных методов. Эмпирическое взаимодействие способствует глубокому «погружению» в изучаемый объект, накоплению сведений, фактов, их сопоставлению, обобщению, выдвижению идей преобразования, гипотез и дальнейшей разработке теории объекта (процесса);

● обеспечение гибкости исследовательского процесса: количественные методы в силу их специфики, стандартизации процедур могут применяться только в определенных условиях формализации объекта, а качественные используются в «непроходимых» для количественных методов областях и обеспечивают комплексное изучение объекта. Например, количественные методы будут малоэффективны при изучении истинных мотивов поведения ребенка, причин его переживаний, стрессов – здесь нужны именно качественные методы. Нельзя при помощи количественных методов описать и творческий процесс обучения, вдохновение, творческий порыв ребенка. Учитывая индивидуальный характер проявления творческих качеств личности, нужно не измерять, а образно представить данный процесс, увидеть его детали, «прикоснуться» к неуловимым эмоциональным и мыслительным движениям ученика;

● формирование новых понятий (системы понятий): это важный «доколичественный» этап в познавательном процессе, можно сказать, стадия открытия новых значений. Выйти на новые понятия или уточнить уже широко используемые понятия и категории возможно посредством содержательного анализа, через вы- явление новых сторон изучаемого объекта. Количественные же методы могут быть использованы для проверки, подтверждения предположений в отношении установленных значений.

К основным функциям количественных методов могут быть отнесены:

● проверка статистических гипотез, которая дает возможность сделать выводы о достоверности полученных результатов, т. е. перенести их на всю генеральную совокупность (при выполнении выборочно- го исследования), на другие ситуации, объекты или процессы;

● количественное описание изучаемого объекта, определение его количественных характеристик, например показателей цен- тральной тенденции (среднего значения переменной, моды, медианы, среднего квадратичного отклонения) или характеристик корреляции (согласования) и др. Изучаемым объектом может быть и текст. Так, содержание какого-либо учебного курса может быть представлено в виде некоторой математической модели на основе геометрической топологии через использование фракталов и мультифракталов, позволяющих описать интегративные связи структуры учебного материала [1, с. 7];

● построение интерполяционных и экстраполяционных математических моделей, которые позволяют по ограниченному на- бору данных получить информацию о поведении изучаемого объекта (его характеристиках) внутри измеряемого интервала (интерполяция) и вне его (экстраполяция);

● выявление направленности изменения изучаемого объекта (процесса), тенденций его развития (прогресс, регресс) на основе Качественные и количественные методы в педагогическом исследовании креативных способностей учащихся Образование и наука. 2013. № 3 (102) 7 математических моделей через изучение (измерение) его составляющих (их динамики), изменения связей между ними;

● обнаружение научных фактов путем анализа больших объемов статистического материала, выявление закономерностей, значимых изменений в различных системах образования. Разделить методы исследования на качественные и количественные можно по ключевым формулировкам вопросов.

Количественный подход ориентирует исследователя на поиск ответов: «сколько?», «во сколько раз?», «как часто?» – т. е. на сбор исчисляемых данных, исходя из которых определяются рейтинги, коэффициенты, процентные доли, строятся графики, диаграммы и т. п. Качественные методы дают ответы на вопросы: «почему?», «зачем?», «из-за чего?», «каким образом?» – и позволяют произвести более гибкий анализ причинно-следственных связей, установить структуру и компоненты изучаемого объекта (процесса). Качественный подход опирается на интуицию, мнения, суждения отдельных субъектов, которые в некоторых случаях могут быть более значимыми, чем статистические данные. К количественным методам относят методы статистической обработки (описательная статистика, сравнение выборок и рядов показателей, анализ временных рядов, расчетная оценка надежности методик), корреляционный анализ, факторный анализ, дискриминантный анализ, кластерный анализ, моделирование, тестирование, анкетирование. К качественным – беседу, интервью, наблюдение, контент-анализ, изучение продуктов деятельности, экспертную оценку, фокус-группу, интерпретацию, прогнозирование, личностный дифференциал, биографический метод, метод интеллектуального диалога, метафорическое моделирование, этимологический анализ.

 

 

<<

While Action Research (AR) can employ both quantitative and qualitative methods, as you notice, Burns presents Action Research as a distinct research tradition.

Unlike Quantitative Research, AR usually does not

· set out to prove/disprove an experimental hypothesis

· use control and experimental groups

· involve design that attempts to tightly control variables

· emphasizestatisticalanalyses

· producebroadlygeneralizablefindings

Unlike QualitativeResearch, AR...

· is research with people not on people

· deliberately intervenes in the research setting to achieve enhanced practice and understanding

Like QualitativeResearch, AR...

· is interested in emic (insider) perspectives

· is exploratoryanddescriptive

· has an emergent design; research design may change as more is known about the context

· uses data collected in naturalistic settings

 

 

7. Мотивационная основа проведения практического исследования учебного процесса (action research). Логика проведения практического исследования учебного процесса по иностранному языку (action research cycle).

 

AR can be:

 

• means oriented: We know that we are trying to teach people to write English on this course. How can we improve the ways in which we do so?

• ends oriented: We know that these students want to become librarians. How sure are we about the importance of teaching them to write in English?

• theory oriented: As we investigate our teaching of writing, how can we articulate our increased understanding of what is happening here? How can we connect withother written records in order to theorize our practice and perhaps, contribute to the theory that informs us?

• institution oriented: To what extent is my writing course, through its goals, its topics, and my practice, contributing to an integrated educational program through which the institution mediates between its students and its social context?

• society oriented: To what extent is my writing course, through its goals, its topics, and my practice, promoting values that I believe in (e.g. contributing to a healthy dialogic relationship among students, teachers, institution and society at large)?

• teacher oriented: Where is my own personal and professional development in this? What is the contribution to collegiality and, thereby, the kind of society I want to live in?

 

(action research cycle).

 

 

 

1 Cycle     2 Cycle

 

 

Elliott (1981г.), Kemmis and McTaggart(1982г.) и Ebbut (1985г.) на простейшем уровне представили исследование в действии в виде спирали, состоящей из циклически повторяющихся этапов: планирование, действие, мониторинг, рефлексия (рисунок 2).

 

 

Рисунок 2.

Началом первого цикла спирали может служить не планирование, а наблюдение за существующей практикой, мониторинг и постановка проблемы. Полученные результаты могут быть совершенно непредсказуемыми вне зависимости от того, насколько тщательно были спланированы действия. Это связано с тем, что в ходе проведения исследования учитель может столкнуться с посторонними трудностями, могут возникнуть новые вопросы, разрешение которых повлияет на результат.

 

Kohen (2000г.) и Hopkins (1993г.) провели тщательное исследование процесса Action Research и выделили ряд его преимуществ и недостатков:

1. AR является не теоретическим подходом к исследованию практики, а практическим способом, ориентированным на ее улучшение.

2. AR призывает учителей быть производителями новый знаний на основе личного опыта, а не просто пользователями уже имеющихся теорий.

3. Основным средством исследования является действие, которое осуществляется под четким контролем исследователя.

4. Научно-исследовательская деятельность педагога происходит циклическим образом. Тем самым все последующие шаги планируются с учетом предыдущих успехов и неудач.

5. Анализ одних проблем приводит к выявлению других проблем, а также факторов влияющих на них.

6. Как правило, AR осуществляется отдельными педагогами, но они могут сотрудничать вместе. Это способствует сплочению команды.

7. Одним из недостатков индивидуальных исследований является то, что его результаты не могут быть использованы другими учителями, если исследователь не представляет сделанные выводы.

8. Для определения точных результатов нужно использовать как качественные, так и количественные характеристики.

В ходе исследования учителя часто могут столкнуться с некоторыми трудностями:

1. Недостаток времени. Следует помнить, что исследование должно иметь смысл, быть интересным и результативным, чтобы время на него было затрачено не зря.

2. Валидность исследования. Поэтому оно должно осуществляться только заинтересованными лицами, которые будут непредвзято относиться к сбору и анализу данных.

3. Незнание методов исследования. Это неизбежно приведет к ненадежности сбора данных.

Педагогический процесс можно считать одним из самых сложных. Но умение учителя влиять на него посредством Action Research может способствовать личному и профессиональному росту учителей, повышению эффективности уроков и, следовательно, получению лучших результатов всеми учащимися.

 

Jack Whitehead (1985г.) выделил этапы, которым следует придерживаться при проведении Action Research:

1. выделить проблему, на основе которой можно сформулировать исследовательский вопрос;

2. определить ожидаемый результат;

3. сформулировать план действий, направленных на решение проблемы;

4. оценить достигнутый результат;

5. провести анализ полученного результата, проводимых действий и трудностей, возникающих в ходе исследования.

Процесс исследования должен начинаться с серьезных размышлений, направленных на определение темы. Прежде чем сформулировать вопрос исследования, нужно дать наиболее точные и полные ответы на ключевые вопросы:

 

 

На этапе планирования действий важно не ошибиться с методом сбора данных. От качества собранных данных будет зависеть точность результата. В целом, их анализ должен носить качественный и количественный характер.

Нужно помнить, что различные методы исследования освещают лишь отдельные стороны ситуации. Использование лишь одного метода позволит рассмотреть проблему лишь с одной стороны и не даст полной картины. Поэтому для того, чтобы смотреть на практику с разных точек зрения, нужно применять триангуляцию методов.

Триангуляция – это принцип, предполагающий тщательный выбор диапазона методов сбора данных, каждый из которых может осветить различные аспекты одного и того же вопроса (рисунок 1).

Наиболее распространенная форма триангуляции, позволяющая добиться точности в исследованиях, состоит:

· из методов. Использование нескольких методов исследования позволяет более глубоко изучить проблему и добиться точных результатов. Популярной формой является интервью с наблюдением.

· из времени. Исследователь должен заранее запланировать урок с учетом всех изменений. По окончании урока необходимо провести глубокую рефлексию: проанализировать что произошло, достигнуты ли цели, что не получилось и почему.

· из участников. Рекомендуется к процессу исследования привлекать специалистов различных областей: психологов, кураторов, педагогов по другим предметам. Это будет способствовать более глубокому сбору данных и точному развитию теории.

Выбранные учителем методы должны учитывать индивидуальные особенности класса и отдельных его учеников, на которых будет направлен фокус исследования.

Сбор достоверных данных может показаться самым сложным аспектом всего процесса исследования. Это связано с тем, что нужно определить наиболее надежные инструменты сбора информации, а для этого необходим определенный опыт исследовательской деятельности. Наблюдение за работой учеников, за их взаимодействием друг с другом, должно дополняться тестированием, анкетированием и беседой.

Анализ полученных данный достаточно сложный процесс и напоминает ряд сложных статистических расчетов. Чтобы наиболее точно определить успешность исследования, учитель должен отсортировать полученную информацию, устранить лишнее, чтобы ответить на вопрос: «Почему вы считаете, что ваша выдвинутая гипотеза оказалась точной и справедливой?»

Отвечая на этот вопрос, учитель-исследователь сможет лучше понять исследуемую проблему, и, в конечном счете, обосновать свою теорию относительно того, что было сделано и как эти действия повлияли на ситуацию.

 

8. Целеполагание и определение проблемы практического исследования учебного процесса (action research) по иностранному языку (постановка исследовательского вопроса).

Цель исследования ориентирует на его конечный результат, теоретико- познавательный и практически- прикладной, цель исследования логически диктует структуру его основных задач Задачи формулируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации целей исследования

 

Во всех исследовательских проектах одной из первых задач является четкое определение исследовательской проблемы. Исследовательская проблема – это, в зависимости от ситуации, научная или маркетинговая постановка вопроса, связанная с некоторой проблемной ситуацией.
Согласно Ядову, можно выделить гносеологический и предметный аспекты проблемной ситуации: а) в гносеологическом смысле проблемная ситуация - это ситуация недостатка знания, осознаваемая исследователем; б) предметная сторона проблемной ситуации выражается в наличии явлений и процессов, функционирование которых вызывает напряженность и не может быть объяснено с помощью имеющегося знания. Следовательно, проблема исследования является осознаваемым противоречием между имеющимся и требующимся уровнем знания о том или ином аспекте изучаемой действительности.
К развертыванию исследовательской проблемы выделяют следующие требования:

§ возможно более точное разграничение между "проблематичным", т. е. искомым, неизвестным, и "непроблематичным" как данным и известным;

§ отчетливое отделение друг от друга существенного и несущественного в отношении общей проблемы;

§ расчленение общей проблемы на ее элементы и упорядочение по частным проблемам, а также по их приоритету.

Для оценки актуальности исследовательской проблемы можно использовать критерий FINER, авторами которого являются Hulley SB, Cummings SR, Browner WS, Grady DG, Newman TB (Designing clinical research. 3rd ed. Lippincott Williams and Wilkins; 2007). FINER - это аббревиатура английского варианта таких слов-аргументов как Feasible, Interesting, Novel, Ethical и Relevant:

§ F- Осуществимое. Можно ли получить ответы на поставленные вопросы. Есть ли у вас доступ ко всем необходимым материалам? Есть ли у вас доступ к достаточному количеству единиц изучения? Достаточно ли у вас времени и денег? Есть ли у вас необходимые для этого исследования знания и навыки (если нет, есть ли возможность организовать сотрудничество с тем, у кого есть)?

§ I - Интересное. Исследовательский вопрос должен представлять интерес как для самого исследователя, так и для других.

§ N - Новое и оригинальное. Не проводилось ли аналогичное исследование раньше? Можно ли ожидать, что результаты подтвердят, опровергнут или расширят имеющееся знание?

§ E - Этичное. Можно ли провести исследование таким образом, чтобы не подвергать риску его участников? Утверждено ли оно комитетом по этике?

§ R - Релевантное. Посодействует ли исследование дальнейшему развитию научной практики? Применимы ли результаты исследования в сфере практической деятельности, при принятии политических решений или в качестве отправной точки для других исследований?