Развитие философско- педагогических идей в конце 18 -19 вв.

В конце 18-первой половине 19 вв. в Германии развивалось философское движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод познания действительности. В истории науки это движение получило название «немецкой классической философии». Его представители внесли особый вклад в развитие педагогики Нового времени. Классики немецкой философии, прежде всего Иммануил Кант (1724-1804), Иоганн Фихте(1762-1814), Георг Гегель (1770-1831), а также представители неогуманизма и реформаторы Вильгельм Гумбольдт (1767-1835), Фридрих Вольф (1759-1824) высказывали в своих трудах важные педагогические идеи, повлиявшие на развитие педагогики.

И. Кант занимаясь самоопределением личности считал, что разумной жизни, личной свободы можно добиться овладев наукой о нравственности. Педагогические идеи Канта складывались под влиянием взглядов Руссо. Он также как и Руссо полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо Кант считал, что культура и общество играют важную роль в воспитании ребенка и не приносят зла.

И. Фихте в своем учении «Я» делает акцент на независимость и активность человеческой личности. Он подчеркивал, что образование является способом овладения национальной культурой и через нее – мировой культурой.

Г. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя и очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания. Благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируясь во взаимодействии с внешней средой.

В. Гумбольдт - философ – гуманист, языковед, реформатор в сфере высшего университетского образования. Сама постановка вопроса, каким быть университету, волновала многих мыслителей. Что собой должен представлять университет, какие функции он должен реализовывать, какие задачи решать, как соотноситься с идеальным, теоретическим, материальным и эмпирическим? Какой должна быть его структура и отношения с обществом, государством? Какими правами обладать? Во времена Гумбольдта связи университета с окружающим миром стали многообразными. Университет как бы двоился: теологическому направлению противостояло естественнонаучное, гуманитарное направление, связанное с развитием науки в современном понимании. Вот в этом русле и протекала деятельность В. Гумбольдта.

В январе 1809 г. Гумбольдт получает предложение от прусского короля занять должность директора департамента исповеданий и народного просвещения. Предложенная им программа была соизмерима с целями культуры, которые он стремился сделать и целями государства. Гумбольдт разрабатывает концепцию и программу реформ среднего и высшего образования. В своей реформаторской деятельности Гумбольдт опирался не только на государственную, но и общественную поддержку (впоследствии в ходе самой крупной реформы образования в России реформаторы в лице И.Вышнеградского, С.Витте также строили свою программу как государственно-общественную). При этом имелось в виду не просто общество, а его наиболее образованные круги. При проведении реформы В.Гумбольдт исходил из стремления быть верным духу протестантизма и нравственности, своей самобытности, гуманной миссии образования. Духовно государство может возродиться только при условии возрождения народной культуры.

Философские основы предложенной Гумбольдтом реформы были сформулированы в 1792 г. Образование, считал Гумбольдт, должно быть свободным или, по-другому, либеральным. Свобода граждан не должна стесняться государством. Но свобода не означает анархии, она реализуется в условиях ориентации на определенный идеал человека, общества, государства.

По замыслу Гумбольдта, университет должен стать вершиной системы образования, обладающей гарантиями государственной автономии. Почему государству выгодно обеспечить университету внутренне неограниченную свободу? Уровень культуры государства определяется благами, которые приносит наука. Наука же существует в виде исследовательского процесса. Если научная работа полностью охвачена внутренней динамикой исследовательского процесса, если сохраняется принцип, согласно которому науку нельзя рассматривать как нечто вполне обретенное или могущее быть вполне обретенным», тогда в высших учебных заведениях, словно в фокусе, будет сосредоточена нравственная культура нации, вся ее духовная жизнь.

Таким образом, идея университета Гумбольдта предполагает, с одной стороны, автономию, функциональную самостоятельность науки как системы, способствующей ее свободному развитию, и, с другой стороны, культурообразующую мощь науки, в которой отражается в концентрированном виде вся реальность в ее целостности.

Свои взгляды на университет Гумбольдт воплотил в проекте университета нового типа - в Берлине, первым ректором которого был – Иоганн Фихте. В связи с этим небезынтересно сказать несколько слов о том, как он в свою очередь видел будущее университета.

По Фихте, высшая цель университета связана с воспитанием с помощью средств науки и для науки. Людей, пришедших в университетские стены, нужно научить искусству научного мышления. Поэтому вся жизнь университета должна быть облечена в научную форму. Жизнь ученого полностью должна быть подчинена науке. И воспитать ученого можно только в соответствующей среде, культивирующей определенный образ жизни. Университет обслуживает государство. Воспитание строится жестко: к свободе можно прийти только через несвободу. Свободу надо выстрадать. Университет должен быть небольшим учебным заведением с жесткой дисциплиной и свободой в основании. Иерархия учащихся исходит из научных мотивов. На первом году обучения происходит отбор наиболее перспективных для науки молодых людей. Классы организуются по желанию учеников. При этом возникают сотрудничество и взаимодействие с академическим персоналом. Это - регулируемый состав. Происходит отбор тех, кто становится кандидатом в регулярные студенты. Академическая среда строится иерархически. Иерархия знания - основное звено всей государственной политики в области воспитания. Деление на факультеты, по мнению Фихте - архаизм. Ученик должен прочувствовать единство всех наук и выйти на уровень искусства философствования. Это - условие для того, чтобы стать художником в специальной науке. В связи с этим университет можно рассматривать как школу философского искусства, связанного с достижением состояния научного умозрения и методического поиска. В основании каждой специальности должна лежать энциклопедия данной науки. В такой энциклопедии должны быть объединены философ-художник и специалист-учитель.

Такой взгляд на образование объясняется, прежде всего тем, что для Фихте философия была самой общей наукой, вслед за которой располагаются филология, математика и история. История же делится на историю текущих явлений (собственно история) и историю длящихся явлений (естественная история, включая ее теорию - учение о природе).

Нетрудно заметить определенное сходство взглядов В-Гумбольдта и И.Фихте. Акцент на философию, общее образование присущ и тому и другому. Однако принципу либерального образования Гумбольдта противостоит жесткая концепция организованного обучения Фихте. По-разному они оценивают и роль государства в университетской жизни.

По замыслу В. Гумбольдта, университет в Берлине должен был стать центром науки, культуры и образования, а кроме того, и образцом для подражания. Вспомним, что и средневековый университет возник и распространился по территории католической Европы с ориентацией на немногие эталоны (Болонья, Париж, Оксфорд).

Реализация модели, связанной с воспроизводством и развитием науки, культуры, образования, означала совершенно новые требования к профессорскому составу: отрицание утилитарной направленности и знаний, ориентацию на теоретическую интерпретацию мира, отход от эмпирики. Основной акцент - на гуманитарном, философском, естественнонаучном и математическом знании. В отличие от высших профессиональных школ, где многое берется на память, в университете основное внимание уделяется формированию навыков научного мышления. В связи с этим была высказана идея главенства философского факультета: и6о все члены университета, к какому бы факультету они ни принадлежали, должны иметь там свои корни.

Единство науки и общего образования обеспечивалось единством учащего и учащегося. Эти основанные на сотрудничестве отношения могли воплотиться в дискуссионной форме семинарских занятий. Но эта форма несовместима с кадровой структурой, ориентированной на экспериментальное естествознание. Требование же единства науки и просвещения осложняло автономию науки претензией на то, что университет внутри своих стен, как в некоем микрокосме, предвосхитит общество свободных и равных людей.

Итак, в Германии развитие академического образования приводит к обособлению образованного бюргерского слоя, тяготеющего к положению высшего чиновничества. Но вместе с усилением профессионально-сословной дифференциации между сферой народного и академического образования стали укрепляться такие классовые структуры, которые твердо противостояли университетскому смыслу идеи университета и связанным с нею надеждам на духовную эмансипацию общества в целом.

Помимо немецкой классической философии на протяжении 19 века в Европе развивались идеи утопического социализма и коммунизма. Социалисты-утописты Ф. Фурье(1772-1837), К. Сен-Симон (1760-1825), Р. Оуэн (1771-1858) признавали решающую роль среды и воспитания в становлении личности. Они считали, что у классического образования нет исторической перспективы, и предлагали реформировать программы учебных заведений с учетом развития наук и промышленности, ввести трудовое обучение. Как идеальную цель они рассматривали всестороннее развитие личности. К. Маркс(1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895), авторы коммунистической доктрины поддерживали эту идею утопистов, а идею о трудовом обучении оформили в виде тезиса о политехническом образовании.

В средине 19 века в западной философии воспитания происходят важные преобразования. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогика, пришли философские концепции, ориентированные на факты, на данные «позитивных» наук (прежде всего, социологии). Философия «позитивизма» в педагогике представлена идеями Огюста Конта, Г. Спенсера. О. Конт (1798-1857) считал, что мере развития общества социальный фактор приобретает все более важное значение. Воспитание и образование являются для Конта «совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной». Г. Спенсер (1820-1903) рассматривал воспитание как одно из наиболее значимых общественных явлений, настаивая на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд человека Гуманитарное образование (языки, литература, история) второстепенны. Как и Руссо он проповедовал метод естественного воспитания.

Индивидуалистическое целеполагание в воспитании ярко выразили представители философии иррационализма: датчанин Сёрен Кьеркегор (1813-1855), немцы Артур Шопенгауэр (1788-1860) и Фридрих Ницше (1844-1900).