Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха. — КиберПедия 

История развития пистолетов-пулеметов: Предпосылкой для возникновения пистолетов-пулеметов послужила давняя тенденция тяготения винтовок...

Наброски и зарисовки растений, плодов, цветов: Освоить конструктивное построение структуры дерева через зарисовки отдельных деревьев, группы деревьев...

Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха.

2017-12-12 576
Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха. 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

Внимание. – сосредоточенность психич-ой деят-ти чел-ка в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. У глухих в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п Память -это познав-ый психич-ий процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого. Непреднамеренное или непроизвольное запоминание (нет цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих детей не уступает своим слышащим сверстникам. Образный материал глухие непосредственно запоминают более успешнее, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Преднамеренное или произвольное запоминание (есть задача запомнить материал, усвоить его), при запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения. Значительно хуже запоминают объекты, кот-ые предъявляются им по частям, не целиком (целиковый объект запоминают). Труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры.

Глухие дети не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано с тем, что у них маленький словарный запас, и используются слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях. Воображение – высший познавательный процесс, кот-ый заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. Воссоздающее воображение (когда по словесному описанию предмета, явления, события создается его наглядный образ, представление). В процессе усвоения знаний по истории, географии, физике, литературе учащиеся должны пользоваться представлениями, образами объектов, иногда в прошлом ими не воспринимавшихся (Пр:, у них формируются представления о событиях, о героях этих событий, месте их действия).

61. Мышление - сложный познав-ый психич-ий процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового. Мышление чел-ка связано с речью и не может существовать вне ее. У глухих детей, кот-ые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деят-ти наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познав-ых процессах. Различают 3 вида мышления: 1)наглядно-действенное(задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), 2)наглядно-образное(мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), 3)словесно-логическое(протекает преимущественно в абстрактных понятиях). Глухие длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познав-ой деят-ти. Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется. Глухие слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах, больше говорят о различиях.

 

53.Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения. Развитие познав-ой деят-ти незрячих проис­ходит по законам детей с норм-ым зрением, однако недостатки зрения вносят некот-ое своеобразие. Совершенствование познав-ой деят-ти при использ-ии коррекции протекает эффективно, хотя и отме­чается задержка темпов развития. Развитие слухового воспр-ия идет в направлении интегра­ции слуховых раздражителей, т.е. звуковые свойства предметов приобретаю сигнальное значение. Развитие осязательного воспр-ия происходит в направлении формир-ия обобщенных осязатель­ных образов, что тесно связано с развитием и формир-ем обобщающей функции речи. Развитие мыслительных процессов зависит от хода развития его предметных действий. Зрительное воспр-ие — психич-ий процесс отражения в сознании чел-ка предметов и явлений окруж-го мира при воздействии на орган зрения. Зр.восприятие вкл-ет работу сенсорных (чувстви­тельных), двиг-ых и реч-ых механизмов: зрительное воздействие и прежний опыт, интерес чел-ка и его мыслит-ую деят-ть. При зрительном воспр-ии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин имеются трудности. Мелкие детали изображений плохо воспринимаются или не различаются совсем. Неточного и неполного восприятия рисунков, формируются неправильные представления, что отражается в описаниях изображенного. Слабовидение оказывает «-»ое влияние на скорость и правильность формир-ия процесса чтения у детей с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва. Причины наруш-ий формир-ия навыков чтения: нерасчлененность зрительного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельны элементов, добавление лишних), недостаточная сформиро­ванное, пространственных представлений.Отмеченные искажения восприятия (не­точность, недифференцированность, ошибочные версии) явля­ются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа признаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чув­ствительности и остроты зрения.

 

4.Интеллектуальный дефект. – нарушение способности воспринимать и обрабатывать информацию о мире. Интеллектуальная недостаточность: 1)Дети с недоразвитием психики (УО), 2) ЗПР. Формы УО: 1. олигофрения (олигос-мало, френо-ум) 2. деменция (прогредиентная (прогрессирующая)) 3. слабоумие (непрогредиентная деменция). УО -сборная группа аномальных состояний, для которых характерно органическое поражение головного мозга, которое ведет к стойкому нарушению познавательной деятельности. Олигофрении - ведущее к стойкому нарушению познавательной деятельности; дефект приобретен внутриутробно до 3х лет. Страдание не прогредиентно (не развивается). Деменция- ведущее к стойкому нарушению познавательной деятельности. Дефект возникает после периода норм-го физич-го развития; страдание прогредиентно, вследствие текущего заболевания гол.мозга. Прогредиентность -неуклонно нарастающий распад сформированности психич-их функций под влиянием текущих заболеваний гол.мозга. Слабоумие -сборная группа аномальных состояний, для которых характерно органическое поражение головного мозга, ведущее к стойкому нарушению познавательной деятельности. Дефект приобретается после периода нормального физического развития. Страдание непрогредиентно(слабоумие). Выделяет 4 категории УО: Легкая(дебильность) - усваивают навыки самообслуживания, отставание в сенсомоторике min-ое, основные затруднения связаны со сферой школьной успеваемости (чтение, письмо), могут освоить работу. Умеренная (имбецильность) речевые и навыки самообслуживания редко достигают среднего уровня развития, надзор на протяжении всей жизни, шк.обучение чрезвычайно ограничено, могут избирательно общаться и справляться с неквалифицируемым трудом. Тяжелая (резко выраженная имбицильность) - развитие речевых навыков и моторики min-ое, в дошк-м возрасте не способны к самообслуживанию, общению; в подростковом может появиться неречевое и вербальное общение, освоение простых навыков самообслуживания, невозможно. Глубокая (идиотия): Необходим постоянный уход, надзор. Малоподвижны, не способны контролировать физиологические отправления.

 

1.Спец психология как самостоятельная отрасль науки и практики.

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология) Занков, Морозова, Рубинштейн; психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология) Соловьев, Шиф, Боскис, Розанова; пси­хология слепых и слабовидящих (тифлопсихология) Земцова, Кулагин, + психология слепоглухонемых, а также на­чавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психоло­гия слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недо­статками опорно-двигательного аппарата. Логопсихология - Усанова, Саботович, Гаркуша, Чиркина. Задачи: 1.Общенаучные теоретические задачи, кот касаются проблем развития психики аномального ребенка. Раскрыть закономерности как норм, так и аномального ребенка, раскрытие общих закономерностей развития присущих всем аномальным детям, раскрытие всех закономерностей и проявления психики присущ разным группам аномальных детей, установление зависимости и проявл психики от хор-ра механизмов и степени выраженности дефекта; 2.Изучение аномалий, формирования и развития конкретных форм психической деятельности и ее психических процессов у разных групп аномальных детей; 3.Выявление путей компенсации дефекта; 4. Разработка научных основ, методов и средств обучения. Объект - дети и подростки с различными отклонениями в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии, а также лиц с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в специальном психологическом сопровождении. Предмет – закономерности развития и проявления психики разных групп аномальных детей. Взаимосвязь с др науками. Общая психология + дет и педагогическая психология. Нейропсихология – изучение мозгов деят-ти. Сец педагогика – предоставление сети учреждений. Медицина – психиатрия, неврология, физиология.

 

 

10. Единство аффекта и интеллекта.
Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С. Выготским в статье «Проблема умственной отсталости», написанной в 1935 г., он критикует односторонние подходы к пониманию процесса развития психики в онтогенезе. Согласно мысли Л.С. Выготского, установленное К. Левином определяющее влияние аффективной сферы на умственное развитие ребенка безусловно верно на начальных ступенях развития интеллекта. Однако будет большой ошибкой возводить этот частный случай в общий закон. В учении о высших психологических функциях, составляющих ядро культурно-исторической концепции, Л.С. Выготским показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектом и аффектом.
Л.С. Выготский отмечал, что в теории К.Левина содержится в высшей степени ценное ядро, заключающееся в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом. «Все дело в том, что мышление и аффект представляют часть единого целого человеческого сознания».
Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих частей друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем «всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства».

 

25. Минимальная мозговая дисфункция- не прогрессирующее, резидуальные (но полностью прошедшие) состояния, возникающие в результате ранних локальных поражений ЦНС, при патологиях беременности и родов, при ЧМТ, нейроинфекциях и выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функции и их дисгормоническом развитии. МКБ10 предложено всемирной организацией здравоохранения. Возрастная динамика ММД- новорожденный синдром повышенной нервной рефлекторной возбудимости (плач, нарушение сна, беспокойство, тремор, изменение со стороны мышечного тонуса, нарушение рефлексов). Ранний возраст(от 1до3) - повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, слабая прибавка в массе тела, отставание в психомоторном и речевом развитии, повышенная утомляемость, упрямство, негативизм, задержка в формировании культурно-гигиенические навыки.

Дошкольный возраст(3-7)- нарушение поведения, непослушание, задержка психоречевого развития. Школьный- проблемное поведение, психосоматическое нарушение, вегетососудистая дистония. Подростковый - антисоциальные действия, тяга к алкоголю, курению, наркотикам, взрослость. СДВГ, как вариант ММД. Структура дефекта: первичные- поражение ЦНС=>несформированность отдельных мозговых образований. К 13-15 годам развитие личности, т.к у детей несформированы функции контролеполагания в своем поведении, они не соответствуют требованиям общества, что явл-ся вторичными, третичными нарушениями.

27. Базальная система эмоциональной регуляции. Сложная 4-х уровневая система, кот-ая определяет аффективную регуляцию всей психич-ой деят-ти, а также включает в процесс адаптации и регуляции поведения. Появляется на самых ранних этапах онтогенеза и тесно связана с произвольностью психич-ой активности и пространственно-временными представлениями, каждый уровень системы решает собственные механизмы регуляции, поэтому уровни не могут подменять друг друга, и при ослаблении или усилении одного из уровней наступает общая дизадаптация: 1ур.полевой реактивности - защита организма от воздействий внешней среды. Обеспечивает равновесия организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве; 2ур.аффективных стереотипов - играет важную роль в регуляции поведения реб-ка с 1-го мес.жизни в обработке его приспособительных реакций(пищевые, оборонительные, установление контакта с матерью). Основная адаптационная задача- регуляция удовлетворения соматических потребностей. Стереотипные реакции у реб-ка вызывают страх нового, неизвестного 3ур.экспансии(захват)- реб-к переходит к активному обследованию и усвоению окруж. мира. Активное взаимодействие с окружающим рождает потребность столкновения с барьером, так реб-к получает информацию о границах своих возможностей. На 2ур. Опасность и незвестность вызывала тревогу и страх, а на 3-ем наоборот мобилизуют реб-ка. 4ур.эмоционального контроля - смыслом явл-ся налаживание эмоц-ых взаимосвязей с другими. Реб-к учится ориентироваться в переживаниях взрослых, формируются правила, нормы взаимодействия. Вывод: в норме все базальные уровни солидарны и их механизмы действуют в одном направлении. При аномальном развитии может быть как гипофункции и гиперфункции того или иного уровня.

 

28. 1ур.полевой реактивности - защита организма от воздействий внешней среды. Обеспечивает равновесия организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве. Аффективные переживания на этом уровне не имеют + или – окраски и связаны с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Этот уровень охраняет организм от перенапряжения. Несмотря на то, что механизм этого уровня приметивен, он во многом определяет человеческое поведение в среде. Он обеспечивает индивиду безопасность, эмоц-ый комфорт. Поддерживается эмоц-ое равновесие чел-ка за счет созерцания движений, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа. 1-ый уровень вносит важный вклад в решение творческих задач, т.е дает ощущать красоту, гармонию.

 

29. 2ур.аффективных стереотипов - играет важную роль в регуляции поведения реб-ка с 1-го мес.жизни в обработке его приспособительных реакций (пищевые, оборонительные, установление контакта с матерью). Более сложные формы адаптации к действительности. Основная адаптационная задача- регуляция удовлетворения соматических потребностей реб-ка, он начинает оценивать внешнее воздействие по отношению к витальным нуждам организма. По оценке комфорта, дискомфорта, в связи с нарушением процесса удовлетворения потребностей. Важная хар-ка уровня явл-ся непеносимость, неприятие впечатлений связанных с изменением условий жизни и не стабильностью окруж. среды. Этот уровень обеспечивает формирование эмоц-ой индив-ти чел-ка, устойчивость, стабильность, избирательность переживаний из внешнего мира, избирательно усиливает стенические состояния противодействует развитию астенических. Тип поведения- стереотипные реакции у реб-ка вызывают страх нового, неизвестного, +эмоции за счет поддержания стабильности окруж.мира и удовлетворение потребностей (лепет, кормление грудью, прыжки на рука у матери).

 

30. 3ур.экспансии(захват)- реб-к переходит к активному обследованию и усвоению окруж. мира. Активное взаимодействие с окружающим рождает потребность столкновения с барьером, так реб-к получает информацию о границах своих возможностей. Реб-к получает +эмоции за счет чувства победы, возникающий при преодалении барьеров. Данный механизм начинает осваиваться на 1-ом году жизни и обеспечивает активную адаптацию организма к нестабильной ситуации. На 2ур. Опасность и незвестность вызывала тревогу и страх, а на 3-ем наоборот мобилизуют реб-ка. Формируется схемаповедения «могу- не могу»; «хочу-не хочу». Реб-к активно идет туда, где опасно и не известно, полученные переживания формируют представление о границах своих возможностей. Постепенно аффективные переживания накапливаются и формируют уровень притязания (забирается на диван, горячий утюг).

 

31. 4ур.эмоционального контроля - является ведущим, смыслом явл-ся налаживание эмоц-ых взаимосвязей с другими. Реб-к учится ориентироваться в переживаниях взрослых, формируются правила, нормы взаимодействия. Уровень обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной, аффективной жизнью, приводит в соответствующие с требованиями и нуждами окружающих. Переживание аффективных реакций других людей выступают сигналом для ориентировки. +оценивается одобрение людей, «-» их негативные реакции. Формируются предпосылки самооценки, чувство собственного достоинства других. При этом реагируют на лицо чел-ка, его мимику, взляд, голос, при косновении, жестах. Вместе с эмоц-ым контролем развивается эмоц-ое переживание, реб-к начинае оценивать «хорошо-плохо; смею- не смею; должен- не должен»; формируется чувство вины, стыда, удовольствие от похвалы. Похвала способствует развитию деят-ти чел-ка. Подобная структура присуща каждого чел-ку, нарушение одного из уровней может привести к нарушениям в психическом и эмоц-ом развитии.

 


Поделиться с друзьями:

Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости...

Таксономические единицы (категории) растений: Каждая система классификации состоит из определённых соподчиненных друг другу...

Индивидуальные очистные сооружения: К классу индивидуальных очистных сооружений относят сооружения, пропускная способность которых...

Биохимия спиртового брожения: Основу технологии получения пива составляет спиртовое брожение, - при котором сахар превращается...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.021 с.