Роль деятельности в коррекции дефектов

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполно­ценное формирование всех видов деятельности. Особенно страда­ет у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня разви­тия мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различ­ных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включаю­щая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развиваю­щихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серь­езные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими долж­ным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обу­чения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия долж­ны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока­за, сопровождаемых речью.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошколь­ного возраста правильного поведения. Присущая им интеллекту­альная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются.

Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный пе­риод жизни ведущим видом деятельности является игра. В спон­танном развитии умственно отсталых детей игра не занимает долж­ного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для раз­вития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно от­сталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в кон­це дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблю­дать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового на­полнения. В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2—3 чело­века. Такое объединение бывает кратковре­менным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с удовольствием рисуют. Внача­ле они просто выводят на бумаге различные каракули, потом на­чинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Детей радует работа с яркими фломасте­рами, карандашами, красками.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор­мируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характер­ные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, дол­го остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу до­школьного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с гру­быми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до­школьников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка.

Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) обще­образовательной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудо­вая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наи­более благоприятные условия для коррекции недостатков психи­ческого развития.

Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащие­ся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выпол­нению трудового задания без должной предварительной ориенти­ровки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это при­водит к тому, что в процессе деятельности способы действия ре­бенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам.

В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают суще­ственное влияние на характер использования ими прошлого опы­та. Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специ­фики.

При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. отно­сится к ней формально.

Для большинства умственно отсталых учеников характерно неуме­ние адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с го­товностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Учени­ки не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путают­ся и забывают, что и когда надо сделать, и нуждаются в постоян­ном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.

Ученики специальной школы недостаточно критичны к резуль­татам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изде­лие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их толь­ко в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выпол­нявшихся заданий. Большинство же умственно отсталых школь­ников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное тру­довое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.

Мотивационно-потребностная сфера

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следу­ет выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умст­венно отсталых школьников характеризуется незрелостью, сла­бой выраженностью и кратковременностью побуждений к дея­тельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «ко­роткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся млад­ших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачас­тую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро ис­черпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л.В.Занков, Р.С.Муравьева).

При выполнении простой однообразной деятельности у ум­ственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение».

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьни­ков показывают, что похвала, положительная оценка обществен­ной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше про­явить себя при выполнении задания.

16. Мышление УО. Мышление. У всех без исключения УО детей в 1-ую очередь наблюдается нарушение интелл-ой деят-ти, их мышление харак-ся тугоподвижностью, невозможность к отвлеченным и обстрактным понятиям. Носит бытовой хар-р. Характерно сниженная умственная активность, низкая умствен-ая работоспособность, отсутствие познавательного интереса, ограниченный круг знаний и представлений об окруж-ем. Наблюдаются недостатки всех уровней мышления. Наглядно-действенное мышление у УО вызывает затруднение решение простых практических задач(трудно объединять разрезные картинки 2-3 части, логические задания). Выполняют простые задания с больши кол-во ошибок, после многократных попыток, одну ошибку повторяют многократно, не переносят способ действия в аналогичные ситуации. Наглядно-образное вызывает еще большие трудности. Сложно ориентироваться, воспринимать и воссоздавать образы, устанавливать причинно-следственные образы, плохо оперируют собственными образами. Словесно-логическоемышление УО никогда не овладевают этим мышлением. Для них харак-но использование элементов логического мышления. Сложно понимание простых текстов, трудно устанавливать пространственно-временные, причинно – следственной связи, не могут делать самостоятельно выводы. Нарушение мышления при УО оказывает влияние на развитие всех других психич-их процессов.

Речь УО.

Наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, кот-ые обнаруживаются на различных уровнях речевой деят-ти. Наруш-ие речи начинается со слова. Слово явл-ся звеном, кот-оетсвязывает сенсомоторные процессы и мышление. Слово имеет звуковую форму, обозначает конкретный предмет, отображает смысловое значение. УО реб-ка нарушены все компоненты слова, что приводит к наруш-ию речевой функции в целом. Для УО характерно ЗРР: позднее понимание обращенной, обобщенной речи, трудности в ее самостоятельном использовании. Наблюдаются наруш-ие звукопроизношения(более сложные в акустическом плане). Словарь беден, значение слов не точное, редко используют обобщенные значения, пассивный словарь накапливается медленно. Наруш-ие фразовой речи, граммат-ой категории, предл-ия бедные и примитивные, не правильно используют части речи, наруш-ся построение фразы- аграматичны. УО редко становятся инициаторами диалога (связано с ограниченным кругом их интересов, не умеют слушать, не всегда отвечают на?, молчат либо отвечают невпопад. Построить монолог крайне сложно, они не умеют планировать высказывание, органичен словарный запас.

43. Показательными моделями дисгармонического психического развития являются психопатии и патологические варианты развития личности, в основе кот-ых лежит дизонтогенез эмоц-но-волевой сферы. Психопатия представляет собой стойкий дисгармонический склад психики. Этиология психопатий связана либо с генетическими, наследственными факторами, экзогенными вредностями, действующими на ранних этапах онтогенеза. Характерные психопатий черты: 1)повышенная эмоциональная возбудимость и неустойчивость поведения, 2)преобладание примитивных потребностей и влечений.

Патологическое формирование личности также можно отнести к типу дисгармонического развития. В этиологии - неблагоприятные условия воспитания, длительная психотравмирующая ситуация. В патогенезе патологических формирований личности основная роль принадлежит двум факторам:1) закреплению патологических реакций, представляющих собой форму ответа на психотравмирующую ситуацию. Фиксируясь, они становятся устойчивыми свойствами личности;2) непосредственному «воспитанию» таких патологических черт характера, как возбудимость, неустойчивость, истеричность в результате прямой стимуляции отрицательным примером. К дисгармоническому развитию можно отнести и невропатию -особый вид аномалии эмоционально-волевой сферы, обусловленный неустойчивостью регуляции вегетативных функций (склонность к нарушениям сна, аппетита, неустойчивости температурной регуляции, чувствительны к погоде и т.д.) Это вызывает отклонения в нервно-психической сфере, в основном в эмоциональной ее составляющей. Дети повышенно впечатлительны и ранимы, в связи с чем у них легко возникают неврозы страха, заикание, тики, энурез и т.д. Особым видом дисгармонического развития является аномалия психического развития, связанная с отклонением темпа полового созревания. Нарушение вегетативно-эндокринной регуляции приводит, в одних случаях к замедлению темпа полового созревания (недоразвитие моторики, эмоционально-волевой сферы), а в других – к ускорению (пробуждением сексуальности и других влечений, а также аффективная возбудимость, взрывчатость).