Реабилитация молодых инвалидов

По резолюции международного совещания министров здра­воохранения (1967), Всемирная организация здравоохранения (Женева, 1969) определяет реабилитацию как систему государс­твенных, социально-экономических, медицинских, профессио­нальных, педагогических, психологических и других мероприя­тий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудос­пособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полез­ному труду; как сложный процесс, в результате которого у пост­радавшего создается активное отношение к нарушению его здо­ровья и восстанавливается положительное отношение к жизни, семье, обществу.

Понятие «реабилитация» используется как в медико-социаль­ном, так ив психолого-педагогическом и социально-педагоги­ческом аспектах. Медико-социальная реабилитация — комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологичес­ких мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц в результате перенесенных заболеваний и травм, а также при других физических и психических ограничен­ных возможностях.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реа­билитация — комплекс мер социальной поддержки и диагности-ко-коррекционных программ по преодолению различных форм дезадаптации, по включению, интегрированию инвалида, начи­ная с детского возраста и далее на протяжении всей жизни, в среду, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников, профессиональная деятельность и т.д.).

Формы и методы психолого-педагогической и социально-пе­дагогической реабилитации в настоящее время достаточно раз­нообразны и зависят, прежде всего, от характера детско-подрост-ковой и последующей возрастной дезадаптации. Выделяются три основных типа дезадаптации: патогенная, психосоциальная и со­циальная, которые, в свою очередь, имеют разные степени выра­женности.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, в основе ко­торых лежат органические поражения нервной системы. Патоген­ная дезадаптация может выражаться в разных по своей степени и глубине нервно-психических заболеваниях, в разной степени выраженности отставании в умственном развитии.

Лица с тяжелыми формами нервно-психических заболеваний должны лечиться стационарно в сочетании с дополнительными психолого-педагогическими реабилитационными программами. К инвалидам с расстройствами средней тяжести и погранично­го характера применимы меры медико-психологического оздо­ровительного сопровождения педагогического процесса в услови­ях учебных и воспитательных учреждений (детские сады, школы, интернаты, училища, вузы).

Наиболее полно и последовательно в нашей стране разрабо­
тана Концепция реабилитации в трудах М.М. Кабанова, который
подчеркивал необходимость системного подхода к ней. По словам
М.М. Кабанова, реабилитация представляет собой «арену систем­
ной деятельности», где участниками этой деятельности являются
человек (как организм и как личность), сам по себе являющий­
ся «открытой системой», и окружающая его социальная и биоло­
гическая среда. При этом объединение медицинской, психоло­
гической и социальной моделей болезни человека в системной
концепции реабилитации является методологической установкой.
В этом плане о реабилитации можно говорить как о биопсихосо­
циальной системе. Реабилитация есть и метод (процесс), и цель
(результат). <

М.М. Кабанов определил принципы системы реабилитации. Первый — единство биологических и психосоциальных методов воздействия. Речь идет о регулировании с их помощью механиз­мов реституции, адаптации, компенсации, физиологических и психологических механизмов защиты. Второй принцип— раз­носторонность (разноплановость) воздействий для реализации реабилитационной программы. Сюда включаются психологи­ческая, профессиональная, семейная, общественная реабилита­ция, воспитание и обучение больного, преследующие цель фор­мирования адекватной системы отношений личности. Третий принцип — опосредование через личность больного всех лечеб­но-восстановительных мероприятий («апелляция к личности»).

Четвертый принцип — ступенчатость мероприятий реабилитации. Согласуясь с положениями ВОЗ о трех этапах реабилитацион­ных программ — медицинской, профессиональной и социальной, М.М. Кабанов предлагает следующую последовательность дейст­вий: восстановительная терапия, реадаптация, реабилитация в собственном смысле слова. На первом этапе решаются задачи предупреждения формирования психического дефекта, инвали-дизации, явлений «госпитализма», ухода в болезнь (первичная профилактика), а также, если таковые уже существуют, устра­нения или уменьшения этих явлений, предупреждения их даль­нейшего патологического развития (вторичная профилактика) в основном методами физио- и психотерапии. На втором этапе рекомендуется стимуляция социальной активности, повышение возможностей приспособления к социальным условиям жизни, главным образом методами воспитания, обучения, трудовой де­ятельности (реадаптация). На третьем этапе необходима помощь в организации быта, создании или сохранении семьи, в трудо­устройстве: абилитация — предоставление прав или реабилита­ция — восстановление прав (третичная профилактика). Медико-психологическую реабилитацию, введенную в педагогический процесс учебного заведения, принято называть сопровождением. Логичным завершением процесса сопровождения в вузе должна стать социально-психическая зрелость студента-инвалида, поми­мо учебно-профессиональной подготовленности и сохранности его здоровья.

Полное, равноправное включение личности в необходимые ей сферы жизни социума, достойный социальный статус, достиже­ние возможности полноценной независимой жизни и самореали­зации в обществе понимаются как социальная интеграция, кото­рая, в свою очередь, является основным показателем эффектив­ной работы по социальной реабилитации населения. Обеспече­ние интеграции инвалида в общество призвана решать социальная реабилитация. Главным условием решения задач социальной ре­абилитации является включение человека с ограниченными воз­можностями в те или иные виды деятельности и общения в ка­честве их субъекта. Считается, что Субъектность человека связана с его способностью превращать собственную жизнедеятельность в предмет преобразования: управлять своими действиями, пла-

нировать и реализовывать программы, контролировать ц анали­зировать результаты поведения и деятельности.

Успешный опыт включенности инвалидов в активную соци­альную жизнь свидетельствует о том, что он невозможен, если в окружающей инвалида среде не будут созданы условия, _Во-пеп-вых, для воспитания в семейной атмосфере достаточной самосто­ятельности без чрезмерной опеки; во-вторых, для равноправно­го общения со сверстниками не инвалидами; в-третьих, дл_{Я По}_ лучения полноценного образования, реализующего творческий потенциал личности в той области, в которой человек, имеющий дефект развития, мог бы проявить себя.

а

Важнейшей частью социальной реабилитации является реаби­литация профессиональная. Интеграция в общество невозможн как полноценное событие вне получения инвалидами професси­онального образования, вне системы его обеспечения. Ц_{е ИМея} профессионального образования, человек с ограниченными воз­можностями здоровья не только не может участвовать в обще­ственной жизни, но и заработать себе на пропитание.

Обеспечение профессионального, в том числе и главным об­разом высшего образования молодых инвалидов государством и обществом — сложная теоретическая и практическая проблема Согласно определению В.И. Даля, «обеспечение» означает «дать что-либо верное, снабжать всем нужным, оградить от убытков недостатка, нужды, от грозящей кому опасности».

Основу государственной системы обеспечения составляет юридическая база. Для того'чтобы обеспечить инвалидам воз­можность обучаться в высшей школе, необходимо создать пре­жде всего условия для их нормального развития и обучения на всех этапах довузовской подготовки. Здесь нужны правовые ос­новы и государственные гарантии обеспечения инвалидов соци­альной защитой их семей, поскольку большинство матерей остав­ляют работу и посвящают свою жизнь заботе о ребенке-инвалиде а отцы, как правило, покидают такую семью.

На парламентской Ассамблее Совета Европы (1992 г.) были приняты Рекомендации № 1185 к реабилитационным програм­мам для инвалидов. В них определялась основная роль соци­альных барьеров, препятствующих человеку с ограниченными возможностями здоровья быть интегрированным в общество

В этой связи общество обязано адаптировать существующие в нем стандарты к особым нуждам инвалидов. В положении к совместному постановлению Министерства труда и социально­го развития РФ и Министерства здравоохранения РФ № 1/30 от 29.01.1997 г. приводится нормативная классификация, где реабилитация инвалидов определяется как «процесс и систе­ма медицинских, психологических, педагогических и социаль­но-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жиз­недеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма», а цель реабилитации фор­мулируется как «восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация».

Таким образом, согласно правовым документам, образование инвалидов, в том числе профессиональное, приводящее к мате­риальной независимости и социальному статусу полноценного гражданина, должно иметь междисциплинарный характер меди­ко-психологического сопровождения педагогических технологий, адаптивных к индивидуальным нуждам инвалидов, обеспеченных всеобщей социальной поддержкой, в том числе экономической поддержкой со стороны государства.

На Генеральной Ассамблее ООН (20 декабря 1993 г.) были при­няты Стандартные правила обеспечения равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность. Согласно положе­ниям правил, обязательных для выполнения всеми членами ООН, образование инвалидов должно быть неотъемлемой частью систе­мы общего образования. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», принятый в 1995 г., отражает принци­пы, провозглашенные ООН, и предусматривает специфику обра­зовательного процесса инвалидов в соответствии с индивидуаль­ными программами реабилитации. В этой связи образовались три формы обучения инвалидов: общеобразовательная, специализиро­ванная, домашняя.

Проводились исследования отношения к возможности обу­чаться вместе с инвалидами со стороны клинически здоровых студентов. Например, сообщалось об анкетировании 162 сту-

дентов санкт-петербургских вузов технического, гуманитарного! естественно-научного профилей обучения (Кантор В.З., 2000), В исследовании выявлялось отношение студентов к инвалидам по зрению, слуху, опорно-двигательной системе применительно ко всем сферам социальной жизнедеятельности человека: сферам обучения, труда, быта, культуры. Положительное отношение к инвалидам было высказано в основном студентками гуманитар­ных специальностей на фоне подавляющего большинства безраз­личного отношения, особенно к инвалидам с тяжелыми наруше­ниями двигательной активности.

Специалисты предложили новый подход к разработке по­казаний и противопоказаний к получению инвалидами про­фессии. В отличие от традиционного, нозологического, пере­чня медицинских противопоказаний к профессии предлагается подход индивидуальный. В его основе лежит принцип выделе­ния клинико-функциональных, физиологических и психологи­ческих критериев трудового прогноза в связи со степенью вы­раженности ограничений жизнедеятельности инвалида. В этой связи требуется комплексная оценка тяжести труда, включаю­щая в себя санитарно-гигиенические, психофизиологические, производственные характеристики условий труда по 22 пока­зателям.

Труд специалистов-инвалидов объективно необходим всему обществу, их привлечение к общественно полезной деятельнос­ти соответствует интересам государства и общества в целом. Труд инвалидов создает доход, умножает национальное достояние и тем самым облегчает задачи государства, связанные с содержа­нием нетрудоспособного населения. В результате происходит зна­чительная экономия пособий по социальному обеспечению ин­валидов и их иждивенцев, включая выплаты по инвалидности и болезни,

Специалисты-инвалиды являются в основном хорошими ра­ботниками. Если сравнивать качество труда инвалидов и не инва­лидов по ряду объективных и субъективных показателей, а имен­но: производительность труда, качество выполненной работы, экономия труда, дисциплина работников, степень и эффектив­ность их участия в техническом творчестве, в управлении произ­водством, активность в приобретении профессиональных знаний и

 

умений — то выявятся не только одинаковые показатели, а даже февосходящие у работников-инвалидов.

Так, в США еще в 1981 г. было проведено обследование 1500 мужчин и женщин с различными тяжелыми формами инвалид-ности, имеющих высшее образование и без образования и т.д., а акже работающих на заводах одной из крупнейших химических компаний. Обследование показало:

1. Работающие инвалиды ни в чем не уступают, а по некото-рым показателям и превосходят здоровых лиц.

2. Наем на работу инвалидов не повлек за собой каких-либо увеличений в затратах на компенсацию в потере рабочего вре­мени.

3. В вопросах безопасности как в рабочее, так и нерабочее вре-мя 95% работников-инвалидов показали средние или лучшие ре-зультаты, чем в целом по предприятию.

4. 91% показали средние или лучшие результаты по произво-дительности труда.

5. 93% показали средние или лучшие результаты по стабиль-ности занятости.

6. 79% показали средние или лучшие результаты по трудовой дисциплине.

Вместе с тем не все инвалиды, которые могут работать, хотят этого. В этой связи предлагается различать две формы занятости — пассивную и активную. Пассивная занятость отражает фор­мальную сторону трудоустроенности: инвалид числится на пред­приятии, получая минимум в качестве зарплаты, а фактически нe работает. Активная занятость возможна на основе разработки в реализации программ профессиональной реабилитации и адапта­ции инвалидов, создания рабочих мест с учетом способностей и возможностей каждого.

Единственным критерием при получении работы и права ос-таваться на ней должна являться компетентность и способность с труду, а не наличие инвалидности.

Вместе с тем обращается внимание в ряде документов меж-дународного сообщества на необходимость предусмотреть, что-бы законодательство каждой страны поощряло и содействовало трудоустройству инвалидов, по возможности, на предприятиях:о свободным режимом, без строгого соблюдения норм выра-

ботки, полностью или частично оборудованными рабочими мес­тами для инвалидов, а также обеспечивало для них работу на дому и возможность заниматься индивидуальной трудовой де­ятельностью.

Литература

1. Кабанов М.М. Психосоциальная реабилитация и социаль­ная психиатрия. — СПб., 1998.

2. Шипицына Л.М. Специальное образование в России. Обуче­ние детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Меж­дународный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленбер-га.-СПб., 1997.

8.4. Обеспечение обучения инвалидов в вузе

В государственную систему обеспечения профессионального образования инвалидов, помимо правового, входят компоненты педагогического обеспечения образовательного процесса: эконо­мическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое, научно-методическое.

Научно-методическая часть педагогического обеспечения связана с разработкой системы медико-психолого-педагогического обеспечения педагогической средой учебного заведения объек­тивной, на основе показаний диагностики, индивидуальной воз­можности получения полноценного образования инвалидами. В этой связи вводится понятие индивидуальная медико-психологи­ческая основа образования (здоровье, интеллект, мотивационно-характерологические свойства личности), которая должна учиты­ваться в качестве принципа индивидуализации обучения в организа­ции особых условий образования лиц с проблемами здоровья. Из биопсихосоциальных природных истоков становления человека происходит развитие в онтогенезе его физического здоровья, мо-тивационно-волевых свойств, интеллекта, личности в целом, что и определяет методологические принципы педагогического обес­печения развития человека в ситуации образования, а именно: пе­дагогического обеспечения развития интеллекта, медико-педагоги­ческого обеспечения сохранности здоровья и физического развития, психолого-педагогического обеспечения развития личности.

 

В этой связи педагогическое обеспечение профессионального образования инвалидов — это методология, научная организа­ция процесса специального сопровождения методами комплекс­ной реабилитации и развивающей личность педагогики профес­сионального обучения инвалидов в системе непрерывного обра­зования под руководством кадрового состава этих учреждений, а также контроль эффективности этого обеспечения в процес­се обучения и на рабочих местах выпускников учебных заведе­ний.

Первый этап — педагогическое обеспечение постановки за­дач. Он включает в себя анализ конкретной социальной и пе­дагогической информации о составе абитуриентов-инвалидов, данных медицинской и психологической диагностики. В итоге на первом этапе (на основе собранной информации о возмож­ностях абитуриентов) формулируется задача педагогического процесса таким образом, чтобы его условия были достаточны для обеспечения полноценного образования по государствен­ному стандарту. Достаточность условий (обеспеченность управ­ленческая, материально-техническая) обеспечивается в научно-методическом плане комплексом методов, адекватных постав­ленной задаче.

Второй этап — педагогическое обеспечение выполнения задач. Ко второму этапу обеспечения подбирается в соответствии с ре­зультатами диагностики конкретный комплекс методик, который апробируется в процессе педагогического обеспечения (или в пи­лотажных пробах) специалистами.

Третий этап — педагогическое обеспечение контроля выполне­ния задач. Отобранный на предыдущем этапе комплекс методик корректируется при необходимости в процессе его применения. Диагностируется эффект его применения.

Рассмотрим три существующих подхода к профессионально­му обучению: специализированный, интегрированный, дистан­ционный.

Специальное образование осуществляется в учебных учрежде­ниях или классах, специально создаваемых для лиц с определен­ной проблемой здоровья.

Первое специализированное учебное заведение было создано в Нидерландах в 1790 г. для глухих. Россия стала второй страной,

открывшей специализированные школы для глухих (1806 г.) и слепых (1807 г.). Широкое развитие специализированные школы для лиц с ограниченными возможностями здоровья и «проблем­ных» детей получили в начале двадцатого века, особенно после Второй мировой войны.

Законы «О специальном образовании» (об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья и с проблемами в по­ведении), согласно которым государство берет на себя расходы по функционированию специального образования, были приня­ты в Нидерландах (1901 г.), Италии (1923 г.), Дании (1933 г.). Ки­тае (1951 г.), Швеции (1955 г.), Бельгии и Восточной Германии (1970 г.), Западной Германии (1973 г.), США (1975 г.), Финлян­дии (1977 г.), Японии (1978 г.), Великобритании и Греции (1981 г.), Франции (1989 г.).

Несмотря на функционирование в России разветвленной сети специализированных учебных заведений, до сих пор (2005 г.) от­сутствует закон «О специальном образовании», обсуждение кото­рого в Федеральном собрании РФ началось еще в 1995 г.

В США инвалиды, наряду с обучением в колледжах и универ­ситетах (до 1% от общего числа студентов), получают высшее об­разование в специализированных институтах для глухих (Рочес-тер) и слепых (Вашингтон). Финансовые затраты на специальное образование в связи с увеличением числа лиц с ограниченными возможностями здоровья возрастают с каждым годом и становят­ся обременительными для стран с высоким уровнем инвалиднос­ти, даже экономически благополучных. Это обстоятельство яви­лось одним из основных (правда, не афишированным) доводов перехода преимущественно к интегрированному обучению в ряде развитых стран (Швеция, США, Дания, Великобритания, Фран­ция, Италия).

Кратко рассмотрим деятельность специализированных вузов в России.

В Государственном специализированном институте искусств Российского международного центра творческой реабилитации инвалидов (город Курск) особое внимание уделяется формиро­ванию атмосферы учебно-творческого сотрудничества студентов с различными проблемами здоровья. Вуз руководствуется прин­ципом дополнительности: студенты с проблемами слуха, зрения,

двигательной активности объединяются и взаимодействуют груп­пами, в которых снимается проблема их индивидуальных дефектов зрячий компенсирует незрячего, слышащий - глухого и т.д. В ре­зультате нередки случаи образования и семей такого состава.

При Красноярском государственном торгово-экономическом институте (КГТЭИ) создан образовательный Центр реабилита­ции и адаптации молодежи с нарушениями двигательных функ­ций (в основном больных сколиозом). Вуз, обеспечивающий выс­шее экономическое образование по специальностям «Экономика и управление», «Бухгалтерский учет и аудит», входит как заклю­чительное звено в лечебно-образовательный комплекс, в составе которого работают детский сад, средняя школа-интернат, орто­педический стационар, подготовительное отделение вуза. Учеб­ные планы института в объеме 26 учебных часов в неделю по спе­циальностям, соответствующим госстандартам, предусматрива­ют большой объем самостоятельной деятельности в спецклассе, оснащенном необходимой техникой и учебно-методической ли­тературой, курсовые работы с элементами научных исследова­ний, элективные курсы, индивидуальные занятия. Разработана система физических упражнений и психологической адаптации для больных сколиозом с пяти- до двадцатипятилетнего возрас­та (в тренажерном зале, плавательном бассейне, учебном классе с использованием специального оборудования, методик лечеб­ной физкультуры, лекций по валеологии). Создан валеологичес-кий оздоровительный центр, осуществляющий профилактичес­кие и лечебные мероприятия, направленные на коррекцию опор­но-двигательной системы, восстановление соматического здоро­вья, развитие физических качеств.

Помимо вышеперечисленных в России функционируют спе­циализированные вузы для инвалидов с нарушениями слуха в Но­восибирске при Сибирском филиале Академии наук РФ; в Мос­кве (Государственный специализированный Музыкальный инс­титут искусств) для инвалидов с физическими и сенсорными на­рушениями.

Институт социальной реабилитации часть учебно-воспита­тельного процесса проводит в лабораториях, аудиториях, биб­лиотеке и общежитии — на территории и в атмосфере Новоси­бирского государственного технического университета. Процесс

обучения сопровождается системой комплексной реабилитации (Птушкин Г.С., 2000).

Физическое состояние маломобильных студентов-опорников с сопутствующими соматическими заболеваниями и психоневро­логическими расстройствами предопределило создание Москов­ского института-интерната для инвалидов с нарушением опор­но-двигательной системы (МИИ) и функционирование в МИИ специальных подразделений (поликлинического отдела, кафедры лечебной физкультуры, научно-исследовательской лаборатории), деятельность которых имеет рекреационную, восстановительную направленность здоровьесберегающего подхода. Обучение в ин­ституте всех студентов поддерживается медицинской, оздорови­тельной, психологической и логопедической помощью, позво­ляющей сохранять их работоспособность без адаптации учебных программ и продления сроков обучения.

Интегрированное образование.

В РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) инвалиды по зрению обучаются на факультетах коррекционной педагогики и технологии предпринимательства, социально-экономическом факультете. Используется несколько форм: индивидуальное обу­чение в едином потоке студентов без специального сопровожде­ния (полная интеграция); групповое обучение студентов по еди­ному плану и со специальным сопровождением (частная интег­рация). При кафедре тифлопедагогики в целях психолого-педа­гогического сопровождения обучения студентов-инвалидов по зрению в вузе был открыт ресурсный центр. Специалисты РГПУ им. А.И. Герцена отмечают, что, являясь вспомогательным, со­провождение должно существовать не всегда, а только там, где возникает острая проблема, его продолжительность не должна быть нормированной величиной. Методология педагогической поддержки студентов-инвалидов, интегрированных в вузовскую среду обучения и общения с клинически здоровыми студентами, предполагает ряд этапов: диагностический, поисковый, договор­ный, деятельностный, рефлексивный.

На диагностическом этапе определено, что наиболее значимы­ми проблемами для студентов, инвалидов по зрению, являются не столько учебные, сколько проблемы установления взаимопо­нимания со зрячими сверстниками, овладения принятыми груп-

 

пой нормами поведения. Студенты в этой проблемной ситуации либо полагаются только на себя, либо ищут помощи среди преч подавателей или в своей микрогруппе инвалидов. На поисковом этапе в индивидуальном порядке выявляются причины трудно­стей и определяются пути их преодоления на деятельностном эта­пе включения в интегрированные со зрячими студентами виды деятельности. Педагогическими средствами помощи могут стать групповые проекты и клубы по интересам. Рефлексивный пери­од закрепляет позитивный опыт общения и обучения в сознании инвалида, способствует развитию его способностей к самоанали­зу и саморегуляции.

Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций совместно с Санкт-Петербургским механико-при­боростроительным колледжем объединили свои усилия системой непрерывного образования инвалидов с нарушением слуха. Такая система позволила сократить сроки обучения выпускников кол­леджа в вузе до 3,5 лет.

На базе кафедры «Социальная работа» и «Менеджмент турис­тического бизнеса» Саратовского государственного технического университета проводится обучение студентов-инвалидов. Во Вла­димирском государственном университете создан центр профес­сиональной реабилитации инвалидов по слуху.

Челябинский государственный университет (Чел ГУ) занимает­ся высшим образованием инвалидов с 1992 года. Коллектив спе­циалистов разработал собственную модель сопровождения про­цесса обучения студентов-инвалидов в вузе. Сопровождение по­нимается как многоаспектный метод, который обеспечивается единством усилий педагогов, психологов, методистов, социаль­ных и медицинских работников, других заинтересованных участ­ников. Это органическое единство диагностики проблемы учебы, субъективного потенциала учащихся, информационного поиска путей ее разрешения, конструирования плана действий и прак­тики его осуществления. В ЧелГУ инвалиды проходят довузовс­кий период адаптации, специальную подготовку по основам пси­хологии личности и общения, самовоспитания, изучают основы библиографии, методику самостоятельной работы в вузе, нормы организации интеллектуального труда, методику развития памя­ти и т.д.

В 2002 учебном году специализированный вуз, ранее обучав­ший только инвалидов-опорников, пригласил клинически здоро­вых абитуриентов МИИ, поменяв название (теперь это Москов­ский государственный гуманитарный институт).

В МГТУ им. Н.Э. Баумана функционирует головной учебно-исследовательский и методический Центр профессиональной ре­абилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, раз­рабатывающий технологии образовательно-реабилитационной среды обучения в университете студентов, инвалидов по слуху, опирающийся на опыт обучения лиц такой инвалидной пробле­матики начиная с 30-х годов XX века. Опыт университета заслу­живает особого внимания. Специалистами вуза разработана и внедрена система дифференцированного подхода к образованию инвалидов по слуху. Суть ее состоит в том, что студенты-инвали­ды первого года, в отличие от клинически здоровых студентов-первокурсников, проходят обучение по специальной подготови­тельной, вводной, программе. Кроме обязательных для универси­тета блоков фундаментальных дисциплин в учебные планы вво­дятся специальные реабилитационные курсы, позволяющие ре­шать задачи комплексной адаптации инвалидов к обучению в вузе наряду с клинически здоровыми студентами. По итогам перво­го курса и на основании экспертной оценки осуществляется вы­бор пути дальнейшего обучения в университете и специальности. Студенты-инвалиды, в зависимости от тех или иных индивиду­альных проблем, могут продолжить обучение в интегрированной, специализированно-реабилитационной и частично пролонгиро­ванной реабилитационным сопровождением формах обучения в вузе в течение трех лет (среднетехническое образование), пяти (диплом бакалавра), семи (диплом магистра), восьми лет (дип­лом инженера-исследователя). Непрерывность образовательного процесса обеспечена в МГТУ как довузовской подготовкой инва­лидов-абитуриентов, так и послевузовской системой повышения квалификации, трудоустройства и профадаптации выпускников на рабочих местах (система создания специальных рабочих мест, их социальной защиты и ежегодной аттестации).

Дистанционное образование.

Оснащение — в первую очередь инвалидов — компьютерными системами в современном обществе необходимо в связи с тем, что

 

они способны успешно компенсировать дефицит сенсомоторных способностей, утерянных человеком вследствие инвалидности. Например, речевой ввод информации в компьютер и управление компенсируют нарушения функций подвижности рук; ввод тек­стовой информации и компьютерный синтез речи компенсируют функциональные дефекты речи, а визуальное представление тек­ста — недостатки слуха, дистанционное образование — нарушение со стороны опорно-двигательной системы, искусственный интел­лект — ограничения памяти и мышления.

Видеокомпьютерное обеспечение инвалидов позволит решить целый ряд жизненно важных задач:

> Бытовая медицинская реабилитация посредством инди­видуально запрограммированных домашних тренажеров.

> Обучение информационным технологиям, дистанционное обучение.

> Надомная работа в качестве информационного аналити­ка, консультанта, менеджера, редактора, сетевого оператора, Web-мастера, дизайнера, тьютора и т.д.

> Создание домашних видеокомпьютерных мини-студий, домашних офисов и мастер-студий, служащих одновременно мас­терской, лавкой информационной продукции, очагом информа­ционной культуры, учебным центром информационных техноло­гий.

> Общение и выполнение общественных функций с помо­щью видеоинформации и телекоммуникаций.

> Организация досуга.

Пермская общественная организация инвалидов-военнослу­жащих планирует создание специализированного компьютерного класса для обучения и работы людей с различными физически­ми недостатками в сфере высоких технологий на базе разработок программной лаборатории. К такого рода разработкам относят­ся программы обучения специалистов из числа инвалидов в об­ласти использования персонального компьютера и современно­го программного обеспечения. Предлагаются три схемы получе­ния дистанционного образования пользователями персонального компьютера. Первая схема предусматривает выезд студента в вуз, где он сдает приемные экзамены, получает задание, выполняет его дома, сдает экзамен в вузе и т.д. Вторая схема ограничивает-

ся выездной сдачей экзаменов в вузе, а задания студент-инвалид получает посредством Интернета. Третья схема целиком связана с применением Интернет-технологий, таких, как телеконферен­ция, электронная почта, Интернет-чаты и др.

В Магадане создан Учебно-информационный центр независи­мой жизни, особо актуальный для инвалидов, проживающих на огромной территории Магаданской области. В сочетании с тради­ционными методами заочного обучения Центр использует новые технологии связи и передачи данных, в том числе на специаль­ных информационных носителях (плоскопечатный шрифт Брай-ля, аудио, видео). Технические аспекты системы связи заключа­ются в создании на основе спутниковых терминалов малого ра­диуса (VSAT) сети дистанционного интерактивного обучения ин­валидов. Интеграция такой сети в Интернет позволит получить высокоскоростной канал полифункционального взаимодействия, а также использовать линии телефонной связи.

Развитие современных технологий, по мнению специалис­тов, позволит решать такие задачи, как компьютеризирован­ное тестирование и контроль знаний учащихся, доступ по сред­ствам домашних компьютеров к реальным лабораторным уста­новкам учебных заведений (программно-аппаратные средства Lab View).

Современный гуманитарный университет (СГУ) реализует дистанционный подход к обучению, основанный на максималь­ном использовании преимуществ новых информационно-комму­никационных обучающих технологий. Применительно к дистан­ционному обучению как важному звену в системе непрерывного образования возрастает значимость индивидуальной программы обучения. В этой связи в лаборатории НИИ психологии и социо­логии образования СГУ разработана методика ТУЗ - «темп усво­ения знаний». Показатели темпа усвоения знаний стремительно возрастают от младшего подросткового возраста к студенческо­му, достигая наивысших значений в этом возрасте, а затем плав­но снижаются.

В 2000 году в рамках научно-технической программы МО РФ в МИИ осуществлялся проект по разработке прототипа СДО - сис­темы дистанционного образования инвалидов-опорников. Про­ект предусматривает:

 

> Разработку концепции создания СДО инвалидов-опорни­ков, реализацию и апробацию отдельных подсистем СДО (интел­лектуальные подсистемы контроля знаний и технологии обуче­ния).

> Разработку и внедрение комплекса компьютерных про­грамм для дистанционного контроля знаний обучаемых.

> Создание подсистемы организации учебного процесса (электронный деканат).

Дистанционное обучение развивается высокими темпами, здесь происходит внедрение лучших инновационных техноло­гий. Если в 1993 году о российском дистанционном образовании только начинали говорить, то к 1998 году уже более сотни обра­зовательных учреждений начали реализовывать отечественные образовательные услуги в" России, в странах ближнего и даль­него зарубежья.

В дистанционном образовании, как и в заочном, создаются вынужденные условия повышения роли самостоятельности уча­щихся в освоении учебного материала. Этим обстоятельством ус­пешно пользуются педагоги, работающие по технологии автори­зованного обучения. В авторизованных курсах педагоги форму­лируют идеи и проблемные вопросы, сгруппированные в соот­ветствии с логикой изучаемого предмета. Анализируя проблему, ученик самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы, формулирует собственные суждения и выводы, тем самым