Проблема навыков и умений в обучении ИЯ

Осуществление любой деятельности (в том числе речевой) зависит от сформированности речевых навыков и умений как способности осуществлять операции и действия, из которых и складывается деятельность.

НАВЫК. Действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного сознания. Функционирует в речевой деятельности. Операции, доведенные до уровня совершенства (автоматизма,), называют речевым навыком. Формируется в результате выполнения упражнений. Проходит через ряд этапов формирования. Различают:

сенсорные Н. – автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета или явления; умственные Н. – автомат-й прием, способ решения встречавшейся ранее задачи,

двигательные Н. – автомат-ое воздействие на внешний объект На формирование Н. значительное воздействие оказывает мотивация.

В МОИЯ Н. понимается как автоматизированное действие с фонетич, лексич и грамм.материалом в процессе рецептивной или продуктивной речевой деятельности. Соответственно выделяют Н. фонетические, грамматические, лексические, а также двигательные (при письме)

ФН-Способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить. Наряду с лексичи и граммат Н. ФН входит в состав умений, обеспечивающих успешность протекания речевой деятельности. Принято выделять следующие стадии формирования ФН: восприятие, имитация, дифференцировка-осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование. Целью формирования ФН следует считать постановку произношения, макс. близкого к произношению носителей языка.

Л.Н-Автомат-ое действие по выбору лексич. единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи. В основе ЛН лежат следующие операции: а) перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память адекватно речевой задаче; б) сочетание лексич. ед. с предыдущей или последующей адекватно нормам языка; в) определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации.

Выделяются 6 стадий формирования ЛН:1) восприятие слова через звуковой образ слова; 2) осознание значения слова; 3) имитация слова изолированно или контексте предложения; 4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом; 5) комбинирование (слово вступает в новые связи); 6) употребление слова в разных контекстах.

При опред. условиях Н. могут переходить в умения.

УМЕНИЕ. Усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Создает возможность выполнения определенных действий не только в привычных, но и в изменяющихся условиях. У. характер-ся осознан-ностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Осознанность У. заключается в том, что, совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и соответственно управляет им с помощью сформированных навыков. Самостоятельность У. проявляется в возможности переноса из одного вида деятельности в другой. Продуктивность У. определяется его осознанностью, что позволяет не просто воспроизводить усвоенные действия, но и более эффективно использовать сформированные навыки.

Динамизм У. позволяет совершенствовать его. Для У. характерно также использование отдельных простых навыков (наряду со знаниями), функционирование самоконтроля, наличие этапов от первичных до высокоразвитых творческих умений. Для формирования и развития У. предназначены специальные упражнения, получившие наименование "речевые упражнения.

Различают 4 вида речевых умений:

1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме; 2) умение писать, т.е. излагать свои мысли в письменной форме; 3) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом выражении; 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом выражении. Умения обладают следующими качествами:1. Целенаправленность. 2. Динамичность. 3. Продуктивность. 4.Интегрированность. 5. Иерархичность. 6. Самостоятельность.

Пути формирования навыков и умений:

1. Последовательный:

а) путь создания устной основы обучения: аудирование - говорение -чтение

б) путь от чтения к устной речи: чтение - говорение - аудирование -письмо

2. Параллельный: в соответствии с этим путем все навыки и умения развиваются одновременно или с некоторым устным опережением (Бим)

22Д иалогическая речь

Обучение иностранным языкам в средней школе - это обучение общению при помощи иностранных языков. Успешность обучения общению зависит во многом от того, в какой мере содержание и методы обучения будут соответствовать особенностям иноязычного общения, в какой мере учебное общение приближено к неучебному, естественному.

Общение - это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый из которых выступает как активный субъект общения.

В процессе общения реализуются следующие функции:

1. Познавательно-коммуникативная (потребность узнать что-либо).

2. Регулятивная (побуждение, просьба, совет).

3. Ценностно-ориентационная (эмоционально-оценочная).

4. Этикетная (контакто-устанавливаюшая).

Диалогическое общение включает в себя цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения.

Диалог характеризуется двусторонним характером, взаимосвязью слушающего и говорящего, взаимной стимуляцией, ситуативностью, лаконичностью формы и содержания, спонтанностью, непланируемостью, эмоциональностью, наличием разговорных фраз и клише.

Важной характеристикой диалога является реплицирование.

Реплика - это высказывание, границей которого является смена говорящего (Н.Ю.Шведова). Она связана с предыдущей и последующей.

Единица обучения диалогу - диалогическое единство.

Диалогическое единство - это сочетание смежных реплик, взаимосвязанных не только по смыслу, но и структурно.

Применение готовых фраз обычно связано с обменом приветствиями, выражением благодарности, извинением, поздравлением и т.д. Они придают диалогической речи эмоциональный характер.

Выделяют следующие функциональные типы диалога:

а) диалог-расспрос;б) диалог-волеизъявление;в) диалог-обмен мнениями;

г)дискуссионный диалог;д) этикетный/ритуальный диалог.

В соответствии с программой учащиеся на базовом уровне должны уметь участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с ситуацией, содержанием увиденного, услышанного, прочитанного.

К содержанию обучения диалогической речи относят:

1. Навыки целенаправленного слушания собеседника.

2. Механизм вероятностного прогнозирования смыслового восприятия речи партнера.

3. Умение активно и быстро реагировать на реплику, переходя от реагирования к стимулированию.

4. Умение использовать имеющийся набор структур для реализации коммуникативного намерения.

5. Умение использовать эллиптические реплики, клише и т.п. В обучении диалогической речи различают путь "сверху"(1) и путь "снизу" (2).

1. Усвоение макродиалога-образца:2. От усвоения отдельных диалогических единств к микро-, а затем и к макродиалогу.

а) предъявление диалога с целью понять содержание и функциональный тип, ролевые позиции участников разговора, композиционную структуру;

б) контроль понимания (путем вопросов или перевода отдельных фраз);

в) фонетическая отработка:

- чтение диалога за диктором по ролям с последующей отработкой отдельных фрагментов;

- чтение без звуковой опоры;

- выделение постоянных и переменных элементов в диалоге, дается образец варьирования диалога в других ситуациях;

- составление собственных диалогов по образцу. Путь "снизу" включает следующие этапы:

1. Обучение реплицированию на уровне диалогического единства.

2. Реплицирование на уровне микро-диалогов, т.е. сочетание диалогических единств.

3. Обучение ведению тематических диалогов. Такой путь как бы имитирует процесс порождения речи. В обучении диалогической речи широко используется так называе-• мый управляемый диалог. Управление осуществляется через:

а) учебно-речевые ситуации: в ориентирующем замечании дается указание на обобщенное содержание разговора и роли;б) ключевые слова;в) диалог в записи, кинофрагмент;

г) учитель своими репликами программирует разговор: "Спроси Лену, почему она вчера пропустила урок".

Обучение диалогу-драматизации текста включает следующие этапы:

1. Озвучивание диалогов текста по ролям;

2. Инсценирование.

Упражнения для обучения диалогической речи делятся на: а) подготовительные и б) речевые.

В речевых упражнениях основное внимание говорящих направлено на содержание высказывания (учитель задает только УРС), ставится коммуникативная задача, которую надо решить.

В подготовительных упражнениях активизируется конкретный языковой материал, приобретаются навыки оперирования им.

Контроль диалогической речи включает количественные и качественные показатели:

1. Количество реплик с каждой стороны.2. Количество разнотипных диалогических единств.3. Спонтанность.4. Эмоциональная окрашенность.5. Умение выступать в различных ролях.6. Грамматическая и лексическая правильность.

 

Монолог.

Для формирования указанных качеств монологических умений необходима система соответствующих упражнений. В методической литературе приводятся критерии, которые определяют виды монологических упражнений:

1) вид монолога (сообщение, повествование, описание), который развивает упражнение; 2) виды коммуникативных функций, выполняемых монологической речью (информативная, воздейственная, оценочная);

3) объем (полнота), развернутость высказывания;

4) связность и логичность изложения мыслей:

5) характер речевого творчества (комбинирование лексико-грамматических средств для выражения мысли);

6) лексико-грамматическая и синтаксическая правильность оформления монологического высказывания;

9-) виды опор при выполнении упражнений (тема, ситуация, текст, наглядность и т.д.).

Формируя монологические умения, необходимо иметь в виду:

1) коммуникативные задачи;

2) объем высказывания, который должен увеличиваться от этапа к этапу обучения;

3) степень связности, логичности, аргументированности и пр. при изложении мыслей в монологической речи;

4) лексико-грамматическую правильность монологической речи и пр. Подсистема монологических упражнений, учитывающая коммуникативные задачи, должна развивать эти основные качества монологического высказывания.

При обучении монологической речи выделяют два этапа:

1Этап овладения основами монологического высказывания. 2.Этап формирования и совершенствования монологических умений. На начальном этапе для овладения навыками употребления ранее усвоенного языкового материала (лексического, грамматического) в самостоятельных высказываниях широко используется наглядность картинки, серии картинок, диафильмы. Последовательность использования опор на младшем этапе такова:1) предметная и изобразительная наглядность;2)текст; 3)ситуация; 4) тема.

Эта последовательность, однако, может меняться на среднем и старшем этапах обучения. В качестве опоры для развития монологических умений используется опорная схема, содержащая зачин, главную часть и заключение.

Последующая динамика развития монологических умений идет в направлении от описания картинок по теме к построению рассказа по теме, близкой учащемуся (моя семья, мой класс). Речь учащихся приобретает такое качество, как информативность.

На этапе совершенствования монологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация, комментирование картинок) монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.Текст как опора при обучении монологической речи имеет важное значение. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений, связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам, ключевым словам и т.д., с расширением контекста, заменой ситуаций в тексте, придумывание другого окончания текста.Работа с текстом, особенно на этапе совершенствования монологических умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение поступков героев, критическая оценка действий и событий и т.д.). Тема, как правило, является заключительным этапом работы над совершенствованием монологического высказывания. При планировании урока по обучению монологической речи следует учитывать следующие условия, определяющие успешность овладения этим видом речевой деятельности:1) требования программы к уровню владения монологической речью;2) особенности условий и этапы обучения;3) характер опор и последовательность их использования при выполнении упражнений.

Монологическое высказывание учащихся может оцениваться с учетом следующих критериев: а) соответствие высказывания теме (ситуации) и решение коммуникативной задачи; б) объем высказывания; в) разнообразие речевых образцов; г) степень связанности, логичности и аргументированности высказывания; д) присутствие элементов творчества в высказывании; е) лексико-грамматическая правильность речи учащихся в монологической форме.

 

Чтение

Чтение представляет собой важнейшее средство опосредованной коммуникации. Чтение, прежде всего, информационный процесс, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.

Чтение в средней школе рассматривается как цель и как средство обучения.

Чтение как цель предполагает развитие у обучаемых умения читать тексты трех типов (общественно-политические, научно-популярные и художественные); уметь читать тексты с охватом общего содержания и извлекать полную информацию из прочитанных текстов; уметь пользоваться справочной литературой при чтении (словарем, лингвострановедче-ским справочником, грамматическим справочником).

Чтение как средство обучения предполагает расширение словарного запаса учащихся: запоминание языкового материала при обильном чтении, совершенствование фонетических навыков; использование информации из текстов как базы для обучения говорению. Чтение - сложный вид речевой деятельности, который состоит из двух сторон - технической и смысловой.

Навыки и умения чтения развиваются на определенном материале, что составляет содержание обучения этому виду речевой деятельности. Содержание обучения чтению включает три компонента. ингвистический компонент включает в себя знание определенного лексического, грамматического и фонетического материала, знание графической системы иностранного языка и правил чтения. В содержание обучения входят также разные виды текстов и предъявляемые к ним требования (познавательная ценность текста, соответствие текста возрасту 'и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фабульность и аутентичность).

Психологический компонент чтения включает в себя навыки и умения чтения; механизмы чтения (механизмы восприятия и узнавания; механизм антиципации; механизмы ОН и ДП; механизмы осмысления); характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности, а также учет мотивов и интересов учащихся при овладении этим видом речевой деятельности.

Методологический компонент чтения включает в себя обучение навыкам разным видам чтения; навыкам использования справочной литературы, правил чтения и разных памяток. Обучение чтению опирается на специальные принципы

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение как виду речевой деятельности; 2. Чтение следует рассматривать как познавательный процесс; 3. Обучение чтению должно опираться на опыт чтения на родном языке;4. Обучение чтению предусматривает овладение определенным языковым материалом; 5. Обучение чтению должно включать не только рецепцию, но и репродуктивную деятельность учащихся; 6. Владение чтением как видом речевой деятельности требует высокой автоматизации операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону.

Обучение чтению может проходить в два этапа: I этап - это формирование основ чтения

II этап — совершенствование навыков и умений чтения.

На I этапе в большом объеме проводится работа над техникой чтения.

Техника чтения - это «умение правильно, быстро и точно ассоциировать охватываемый глазом текстовый материал с его звуковыми образами и воспроизводить вслух с максимальной звуковой и интонационной точностью осмысленные отрезки текста» (И.А. Грузинская).

Технические навыки чтения включают в себя артикуляционные, ритмические и интонационные навыки. Важно, чтобы обучаемый мог формулировать правила чтения, приводить примеры правил-определений и правил-инструкций для обучения чтению.

При обучении технике чтения могут быть использованы разные методы:

• алфавитный;• звуковой;• метод целых (ключевых) слов; • звуковой аналитико-синтетический метод; • графемно-фонемный метод. Для развития технических навыков чтения преподаватели могут использовать следующие виды упражнений: 1. Упражнения, направленные на обучение чтению буквосочетаний и отдельных слов.2. Упражнения с разрезной азбукой.3. Упражнения, формирующие ритмике-интонационные навыки.4. Упражнения на развитие скорости чтения.5. Упражнения на развитие поля чтения (чтение расширяющихся синтагм).6. Упражнения, обучающие чтению связанного текста. На I этапе проводится определенная работа и по формированию умений собственно чтения. На II эт. обуч чтению проводится дальнейшая работа по развитию умений чтения. На этом этапе осваивается также культура чтения.

Учитель предлагает учащимся различные типы текстов. Они могут содержать определенный процент незнакомых слов. О значении некоторых слов обучаемые мог^т догадаться самостоятельно. О значении других слов учащиеся справляются в словаре.

Собственно чтение направлено на развитие умения понимать текст на уровне смысла. Понимание может быть интуитивным и дискурсивно-логическим. Интуитивное, или непосредственное, понимание читаемого характеризуется одновременностью процессов восприятия и осмысления.

Дискурсивно-логическое понимание читаемого предполагает некоторое «отставание» процесса осмысления от процессов восприятия. Осмысление наступает лишь в результате предварительного лексико-грамматич, а иногда стилистического анализа отдельных частей текста. Иногда для этих целей используется перевод (частичный и полный).

Для развития умений собственно Ч рекомендуется использовать определенную систему упражнений, которая включает в себя: а) упражнения на чтение с определенной предваряющей речевой установкой;б) упражнения на содержательную идентификацию; в) упражнения на содержательный поиск; г) упражнения на смысловой выбор (И.Л.Бим). Контроль понимания прочитанного может осуществляться вербально и невербально. Вербальный способ контроля включает в себя: а) ответы на вопросы; б) нахождение названных фактов; в) составление плана текста и его пересказ; г) составление характеристики на героев текста. Невербальный способ контроля предусматривает цифровое кодирование; использование знаков (+) и (-) при проверке содержания прочитанного.

В последнее время в большом количестве используются для понимания прочитанного тестовые задания (нетрадиционный способ контроля).

В определенных ситуациях преподаватель может организовать и контроль техники чтения.

3 вида чтения: 1. чтение с извлечением основной информации (синтетическое чтение, ознакомительное чтение) 2. чтение с извлечением полной информации (изучающее чтение, аналитическое, с элементами анализа и перевода. 3. просмотровое чтение, извлечение нужной информации.

 

 

Письмо.

Письмо, как и чтение, относится к средствам письменной коммуникации. Письмо является средством передачи мыслей, которые фиксируются в виде графических знаков. Письмо — «дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих формировать речь для передачи ее на расстояние, для сохранения ее произведений во времени» (О.С.Ахманова). Письмо тесным образом связано с другими видами речевой деятельности (говорение/ письмо;

письмо/чтение). С т. З. психофизиологии письмо представляет собой сложный процесс, в кот. функционируют все анализаторы (зрительный, слуховой, речедвигательный, моторный). Это позволяет говорить о письме как об «универсальном закрепителе» (Е.И.Пассов).

В методике преподавания иностранным языкам существуют такие понятия, как «письмо», «письменная речь». Под письмом понимается использование графической или орфографической системы изучаемого языка. Под письменной речью понимается умение излагать мысли в письменной форме.

Письмо, согласно программам по иностранным языкам последних лет, является средством обучения, а не целью.

На начальном этапе ставится задача: а) по формированию навыков каллиграфии; б) по созданию навыков, связанных с установлением звуко-буквенными соответствий. Это важно и для обучения чтению.

На среднем этане проводится работа по развитию навыков орфографии и письменной речи в ограниченных пределах. На старшем этапе обучения иностранному языку приобретенные навыки письма совершенствуются. В учебный процесс включаются новые упражнения.

Содержание обучение письму в школе включает в себя три компонента:а) лингвистический; б) психологический; в) методологический.

Лингвистический компонент включает в себя: а) знание активного лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание графической системы языка; в) трудности, связанные с усвоением особенностей звуко-буквенных соответствий; г) правила орфографии, которые могут опираться на различные принципы (исторический, грамматический, звуковой); д) знание специальных знаков письма (умлаут, диакритические знаки); г) специальные формулы, характерные для письменной речи.

Психологический компонент включает в себя: а) навыки и умения письма; б) умения выражать мысли в письменной форме; в) характер взаимодействие письменной речи с другими видами и формами речи; г) учет интересов и мотивов учащихся.

Методологический компонент в содержании письма предусматривает: а") навыки самостоятельной работы по совершенствованию письменной речи; б) навыки использования различных опор в виде правил правописания; в) навыки использования различных орфографических справочников.

Для овладения письменной речью учащимся необходимо овладеть техникой письма. Техника письма включает в себя: а) обучение графике;б) обучение каллиграфии; в) обучение орфографии. Обучение графике связано с решением двух задач: овладение звукобуквенными соответствиями и установление связей между различными функциональными вариантами каждой буквы.

Буквы родного и иностранного языков могут совпадать (Аа - Аа), различаться (Т1 - Тт), (Мт - Мм). Они могут отсутствовать в родном языке (\У, V 'и др.). Особыми трудностями обладают буквы РГ, 3), И, \УУУ, Й-, УУ, 0§. Главное внимание при обучении технике письма должно быть уделено поэтому четкости, нормативности.

Обучение графике тесным образом связано с обучением каллиграфии. При обучении графике учитель указывает, какие элементы следует написать сначала, а какие затем. Для этого авторы рекомендуют такие упражнения, как:

1.1. Напиши буквы в воздухе.

1.2. Напиши буквы по строчке (написание сходных букв).

1.3. Спиши прописи и печатный текст.

1.4. Напиши буквосочетания (сЬ, ск, зсЬ).

1.5. Напиши слово.

1.6. Напиши (спиши) предложения (прописью). Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет обучение орфографии. Это обусловливается расхождением графического и звукового образов слов. Особенно много трудностей имеется в графике английского языка (70% слов). Орфографическая система может основываться на трех основных принципах:

а) фонетическом (буква соответствует звуку);

б) грамматическом (морфологическом), написание определяется правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в озвучивании одной и той же буквы;

в) историческом (традиционном). Ведущими являются первые два принципа.

Для обучения орфографии могут быть использованы такие упражнения, как:- выписывание из текста слов на определенное правило;- заполнение пропусков в словах;- списывание слов с подчеркиванием орфограмм и их комментирование;- различные виды диктантов.

Динтанты- комплексные упражнениярядом письменных навыков, но и понимание связной устной речи. По форме проведения диктанты делятся на: а) зрительные; б) слуховые; в) зрительно-слуховые; г) самодиктанты.

В учебниках имеются памятки для списывания. В памятке указывается, как ученик должен списывать (прочитать предложение, понять его смысл; посмотреть и запомнить написанное предложение; отвлечься от предложения и мысленно представить его себе; написать предложение по памяти, диктуя себе по слогам; сверить написанное предложение с напечатанным; если обнаружена ошибка, необходимо ее исправить и написать предложение заново).

В упражнениях для развития навыков орфографии часто решаются и другие задачи: обучение грамматике; обучение произношению; обучение технике чтения.

Письмо может быть средством обучения и совершенствования грамматических, лексических навыков, а также речевых монологических и, отчасти, диалогических умений.

Обучение письменной речи носит в средней школе ограниченный характер. Это связано с тем, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего. При формировании письменной речи нельзя опираться на вспомогательные средства коммуникации (мимику, жесты).

Механизм порождения устного высказывания не может быть перенесен на обучение письму.

Умения в письменной речи могут формироваться с помощью таких упражнений, как:

- письменное описание картинки по теме или по мотивам темы;- письменное изложение основного содержания прочитанного текста;- написание сочинения;- составление тезисов или плана для сообщения (доклада);-написание письма зарубежному сверстнику и т.д.; -составление заметки в стенгазету.

Из названных выше упражнений коммуникативной ценностью обладает упражнение, направленное на обучение письма. Это самый легкий вид работы по форме. Нет единой формы письма. Содержание письма зависит от самого пишущего. Языковую форму письма может выбирать сам автор. Тема письма совпадает с тематикой школьных учебников. Переписка является важным фактором в развитии интереса к языку. Учитель должен объяснить особенности письма: а) обращение;

б) дата и место написания письма; в) написание личных местоимений; в) окончание письма; г) написание адреса па конверте.

В старших классах в учебный процесс могут быть включены такие упражнения, как выписки, тезисы, аннотирование, реферирование, рецензирование.

Выписки - наиболее распространенный вид работ над учебной, научной литературой. Они фиксируют для дальнейшего исследования нужные и важные места из учебника, книги, журнальной статьи, брошюры, текста. Обычно выписываются отдельные положения, факты, цифровой и другой фактический и иллюстративный материал.

Тезисы - вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение (статью, доклад, параграф). Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основные положения), а также сложными и полными (включать, кроме основных и второстепенные положения). Они должны вытекать одно из другого. Часть текстов может записываться в виде цитат.

Аннотация - предельно сжатое, краткое изложение главного содержания текста. Основным отличаем аннотации от реферата является то, что реферат дает представление о содержании оригинала, а аннотация - только о его тематике. Аннотация перечисляет, называет вопросы, проблемы оригинала, но не раскрывает их.

Для аннотации характерно использование специальных оборотов и клише. Структура аннотации такова: а) предметная рубрика (называется область или раздел знания, к которому относятся аннотируемый материал); б) тема; в) выходные данные источника; г) содержание аннотации,

Реферат - сжатое, краткое изложение основного содержания первичного оригинального документа - текста (статьи, главы, параграфа, целой книги).

Основным назначением реферата является оперативное распространение важнейшей научно-технической информации в максимально сжатом виде и ее использование читателями различных категорий. Реферат имеет определенную структуру:

а) предметная рубрика; б) тема;в) выходные данные источника;

г) главная мысль, идея реферируемого материала; д) изложение содержания; е) комментарий, примечания референта (это чаще всего указание адресата, на которого рассчитан реферируемый материал).

Рефераты делятся на: а) информативные (рефераты - конспекты);

б) индикативные (рефераты-резюме).

Рецензия - это одно из упражнений в письменной речи. Она обычно составляется на прочитанный текст, на статью в газете или на целое произведение. В рецензии автор излагает свое отношение к прочитанному, свою точку зрения.

28планирование. Планирование - это одно из важнейших условий успешной, целенаправленной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя. Планирование предусматривает последовательное распределение во времени и усвоение учебного материала с учетом основных закономерностей /психологических, дидактических и методических/, закономерностей формирования и преемственности развития соответствующих навыков и • умений. Планирование охватывает все виды обучающей деятельности по иностранному языку.

Для планирования учебного процесса по иностранному языку очень важно:1. Знание учителем целей обучения и требований к практическому владению навыками и умениями по каждому классу для данного типа школы. 2. Знание методической концепции автора учебно-методического комплекта. 3. Знание компонентов учебно-методического комплекта для каждого класса. 4. Знание условий обучения; возрастных, психологических особенностей школьников, знание основных этапов формирования речевых навыков и умений. 5. Знание основных требований, предъявляемых к современному уроку иностранного языка. 6. Учет уровня владения иностранным языком учащимися данного класса, их отношение к иностранному языку, их общий уровень развития. Планы, которые приводятся в книге для учителя, рассчитаны на идеальный вариант изучения материала. Учитель-мастер не может слепо следовать этим планам. Учитель-мастер должен учитывать особенности класса, условия обучения, отношение учеников к предмету «иностранный язык».

Планирование учебного процесса во многом зависит от уровня профессионализма учителя. Профессионализм учителя может иметь несколько уровней:, а) уровень грамотности (владение системой методических знаний о всех компонентах процесса обучения иностранному языку); б) уровень ремесла (владение системой методических навыков осуществления обучающих действий); в) уровень мастерства (владение системой методических умений, обеспечивающих выполнение профессиональных функций). Для достижения профессионального успеха учитель должен иметь целый комплекс методических умений - проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные (Е.И.Пассов).

Основной формой обучения иностранному языку в средней школе является урок. Урок в дидактическом плане определяется как «организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени, с постоянным составом учащихся - с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намеченных им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы» (Дидактика, 1957).

Урок ИЯ может быть определен как «законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения» (Н.И.Гез). Методическое содержание урока иностранного языка, по мнению Е.И.Пассова, составляют следующие исходные положения:

1. Индивидуализация. Она предполагает учет возможностей каждого ученика при выполнении упражнений, при обучении видам речевой деятельности; обучение учащихся рациональным приемам работы с помощью различных памяток, учет свойств личности учащихся и их постоянное развитие.

2. Речевая направленность. Она проявляется через речевой характер упражнений, через мотивированность высказывания, через речевую /коммуникативную/ ценность фраз, через речевой характер урока в целом.

3. Ситуативность. Ситуация общения на уроке иностранного языка создается лишь тогда, когда, учитель учитывает взаимоотношения собеседников; каждая фраза учителя должна быть ситуативной. Ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в ходе выполнения подготовительных упражнениях.

4. Функциональность. Она проявляется при усвоении речевого образца, в установках.к упражнениям при обучении навыкам и видам речевой деятельности. Функциональность должна проявляться в подаче правил (в виде правил-инструкций).

5. Новизна. Она проявляется в постоянном варьировании речевых ситуаций, связанных с речемыслительной деятельностью учащихся, в разнообразии выполняемых упражнений, в разнообразии содержания учебного материала, в разнообразии речевых партнеров.

Урок иностранного языка отличается от других школьных уроков. Эти отличия определяются прежде всего спецификой самого учебного предмета «иностранный язык». Е.И.Пассов называет основные черты урока иностранного языка. Они следующие:

1. На уроках иностранного языка формируются и развиваются речевые навыки и умения, а на других уроках происходит передача знаний.

2. На уроке иностранного языка должна быть одна ведущая цель. Она придает уроку логический стержень, -превращает его в цельный, слаженный механизм. Главная цель урока обеспечивает его логику. Этой цели должно быть отведено основное время урока - не менее 35 минут. Все остальные цели урока подчинены главной.

3. Адекватность упражнений поставленным целям. Адекватность упражнений - это их потенциальная способность служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели. 4. Строжайшая последовательность выполняемых упражнений. Упражнения должны выполняться в соответствии с природой навыков и умений, т.е. соответствовать их стадиям и этапам. 5. Комплексность урока иностранного языка. Комплексность проявляется в организации учебного материала (в речевом образце). Языковой и речевой материал должен отрабатываться комплексно. Это значит, что его следует пропускать через различные анализаторы. Усваеваемый материал должен функционировать во всех видах речевой деятельности. 6. Создание на уроке атмосферы общения. Это достигается за счет: а) установления речевого контакта учителя и учащихся; б) создания на уроке непринужденной обстановки (использования юмора, шутки, улыбки учителя). На уроке иностранного языка должна быть создана атмосфера речевого партнерства, т.е. должна осуществляться педаютика сотрудничества в полном объеме. 7. Иноязычная речь должна быть не только целью, но и средством обучения. Речь учителя должна быть образцовой, доступной для понимания, выразительной. Только на уроке ученик получ<